Традиційні і сучасні види організації навчального процесу у вищий школ

На теперішній годину укорінився пояснювально-ілюстраційний тип навчан-ня, який часто називають традиційним. У ньому, на відміну від догматичного, присутні елементи роз'яснення походження знань, демонстрації їх розвитку, позначка навчання. Суб'єкт пізнавальної діяльності (учень) позначається чіткіше, тому є можливість реалізувати принцип індивідуального навчання (існує облік та діагностика індивідуальних особливостей).

При традиційному методові навчальний процес жорстко регламентовано: за однією спеціальністю підготовки всі студенти навчаються за єдиним нав-чальним планом, який є спільним для всіх навчальних програм і тематичних планів. Навчання організується в потоках і навчальних групах лише за розкла-дом (6 часів на день) у такій системі: лекція, семінар, лабораторні заняття, групове завдання та ін. при дуже обмеженому часі на самостійні заняття. Головний зміст дисципліни викладається студентам на лекційних заняттях і в належно методично-обрамленому вигляді. Як наслідок, вдається в стиснуті терміни викласти значний обсяг навчальної інформації.

На наступному етапі цей матеріал під керівництвом викладача доповнюється, конкретизується в інших видах навчальних зайняти та в ході самостійної роботи. Кожну навчальну дисципліну вивчають у суворій логічній послідовності, у тісному вартовому і методичному зв'язкові з іншими дисциплінами (це забезпечується розкладом зайняти). Систематично здійснюється поточний та проміжний контроль знань, що дозволяє через систему зворот-нього зв'язку (від студента до викладача оперативно вносити до навчального процесу необхідні корективи.

Перелічені особливості традиційного типові навчання мають багато позитивного, тому цей тип має досі значну переваги над іншими підходами до організації навчального процесу. При пояснювально-ілюстративном навчанні діяльність педагога і студентів організується в такий спосіб:

Зміст матеріалу при цьому подається в безупинному, послідовному викладі.

Разом з тім, йому притаманні значні недоліки принципового характерові. Зупинимося на деяких із них.

Пояснювально-ілюстраційний тип навчання відзначається певною пасивністю студентів у засвоєнні знань і набутті практичних навиків. Це обумовлено його сутністю, колективною формою організації навчального процесу, коли понад 80% усього бюджетові навчального години студенти витрачають на заняття в потоках та навчальних групах, а самостійні заняття відіграють додаткову, допоміжну роль. Унаслідок цього превалює звернення до формального запам'ятовування навчального матеріалу, що не сприяє розвитку особистості, повному використанню її індивідуального творчого потенціалу, має місце некритичне сприйняття матеріалу. В умовах, коли студенти обмежені в часі поданням їм наступного обсягу навчальної інформації, значення якої для належної практичної діяльності в галузі економіці та управління смороді ще не усвідомлюють, висока активність у навчанні не стимулюється. При вико-ристанні лише традиційних методів навчання роль студента як суб'єкта навчального процесу, затушовано. Швидше за усі він виступає в ролі об'єкта педагогічного впливу в суворо обмежених організаційних рамках.

При навчанні має переваги мотивація досягнень, тобто прагнення за будь-якої ціни отримати гарну оцінку на іспитах, одержати добрі призначення на випуску.

Дія цієї системи є характерним загальновідоме протиборство викладача і студента. Перший, рухомий добрими намірами, примушує вчитися, а другий намагається уникнути цієї опіки. Для нього є важливішим отримання пози-тивної оцінки, ніж надбання поглиблених знань. Примушенню до активності студент протиставляє власні методи, що дозволяють йому уникнути активної навчальної роботи.

Праворуч у тім, те традиційна система не дозволяє в повній мірі використовувати внутрішні умови, тобто різні суб'єктивні фактори, попередній досвід студента, види мотивації, систему логічних взаємозв'язків із суспіль-ством, людьми, переконання, споживи тощо. Інакше кажучи, традиційний тип навчання не забезпечує поєднання пізнавальної мотивації, мотивації досягнень та мотивації рухові від навчання до практичної роботи у фахової галузі.

У системі традиційного навчання не вдається розв'язати відоме протиріччя між колективною формою навчальной діяльності та індивідуальним характером засвоєння знань та надбання навичок. Індивідуалізація навчання за широкого використання персональних комп'ютерів є прогресивним напрямом у навчальному процесі. Однак, існує і негативний бік, який полягає в тому, що індивідуалізація розвитку умінь розв'язання практичних завдань у галузях економіки та управління при колективному підході не сприяє їх розвитку, коли результати дії одного суб'єкта прямо залежати від дії інших.

Усталені форми організації навчального процесу призвели до того, що цілісний зміст практичної діяльності спеціаліста е відображенням викладу окремих дисциплін, відмежованих науковими підвалинами та рознесеними за годиною засвоєння. Відповідно до цього, як правило, вузи управління укомплектоване викладачам і предметникам й, котрі добрі знаються на науці, якові викладають, алі, на шкода, мають слабку орієнтацію з інших (особливо не споріднених) дисциплін. Тому в студентів нерідко не формуються інтегровані за всіма дисциплінами навчального планові знання і навички, необхідні для успішного розв'язання завдань в управлінні. При традиційному способі організації навчання важко розв'язати протиріччя між наукою, що безперервно розвивається та статичністю навчальної інформації, яка зазвичай викладена в сталій формі в навчальних книгах. Відтак виникає ситуація, коли студенти стають немов би відірваними від процесу розвитку суспільства.Способом розв'язання цього протиріччя е шлях переходові до безперервної освіти як засобу творчого відтворювання соціального і предметного досвіду, його успадкування та збагачення. Йдеться про підсилення аспектові детермінації майбутнім.

У традиційній системі організації навчального процесу позначка і зміст навчання фактично співпадають. Головна позначка - це засвоєння дисциплін, які вивчаються. Зміст навчання - самі дисципліни, що подаються в знаковій формі навчальної інформації. Вирощування творчого особистого потенціалу людини, виховування її здатності до творчої самостійної діяльності є метою навчання за розумів обгрунтованого підходу до підготовки спеціаліста, а змістом навчання є вусі ті, що забезпечує досягнення цієї мети. Рівень освіти випускника може оцінюватись не лише за результатами, які він отримав на іспитах за окремими дисциплінами. Необхідно використовувати й інші критерії, котрі дозволяють оцінювати його інтегральні, сукупні якості, здатність застосовувати творчий підхід до вирішення важких завдань у різноманітних ситуаціях.

Далі розглянемо інше коло протиріч, що є характерними для традиційної системи організації навчального процесу. У цій системі предмет навчальне-пізнавальної діяльності студентів має відносно абстрактний характер (тексти, знакові системи, інструкції тощо), а предмет майбутньої професійної діяльності поданий у загальному контексті, у складних, іноді непередбачених випадках. У ряді вузів це відоме протиріччя в деякій мірі вирішується організацією навчального процесу студентів безпосередньо в тихнув установах, на підприємствах, де будуть працювати іх випускники.

Протиріччя між системним використанням знань у практичній діяльності і рознесенням цих знань по багатьох дисциплінах та семестрах розв'язується важко. Бо реальна можливість систематизації, інтегрування знань, які надбано за всю годину навчання, виникає лише після випуску з вузові. Зорієнтованість сту-дентів на майбутнє, при традиційному навчанні усі одне виступає у вигляді абстрактної перспективи застосування знань, що не може сприяти достатній мотивації активності в навчанні.

Мало уваги надаеться розв'язанню протиріччя між реакцією «відповіді» студента, у якові його становить традиція навчання (позначка визначається викладачем, а студент відповідає на його запитання, виконує завдання) та принциповою ініціативною позицією випускника, якому належить приймати рішення в ймовірних умовах, висувати різні пропозиції в галузях економіки та управління.

Існуючі методи організації навчального процесу не дозволяють розв'язати протиріччя, яку полягає в тому, що форми організації навчально-пізнавальної діяльності студентів не є адекватними щодо форм професійної діяльності випускника вузу управління. Відтак, необхідно, щоб теоретичні знання Ііпрактичні навики виступали в ході конкретної професійної діяльності.Відтак, необхідно, щоб теоретичні знання і практичні навики виступали уході конкретної роботи не предметом, на який була спрямована активність студентів, а засобом успішної конкретної діяльності. Для цього необхідно використовувати різні підходи до планування навчального процесу, прогресивні методики викладання та організації пізнавальної діяльності студентів.

До прогресивних підходів до навчання належати: контекстний та дія-льнісний підходи, проблемне, програмоване навчання та ін. Ці методи та підходи спрямовано на індивідуалізацію та активізацію пізнавальної діяльності студентів, на корінне підвищення якості підготовки випускників вузів управління на підставі особистісного принципові, педагогіки співпраці викладача та студента за широкого використання комп'ютерної техніки та підвищення інформатизації навчального процесу

3. Проблемне навчання

При проблемному виді навчання зміст матеріалу засвоюється в процесі дозволу спеціально створюваних ситуацій. Ведучими отут є проблемно-пошу-кові методи навчання, у якому використовуїться підхід «від проблеми до знань», коли через ланцюг мотивів до процесу пізнання залучено особистість студента. Самі мотиви виникають на базі споживи, які визначаються досвідом, знаннями, переконаннями, волею. Виділяються три групи мотивів.

Безпосередчьо-спонукаючі мотиви утворюються логічною побудовою зайняти, наведенням до них цікавих прикладів, раптових яскравих аналогій, ви-користовування наочних посібників. Якщо ж при цьому викладач не спонукає студентів до пошуку шляхів вирішення проблеми, те досягається лише ефект привернення уваги, зацікавленості. Ці мотиви виникають як при традиційному, так і при проблемному навчанні.

Перспективно-спонукаючі мотиви пов'язані із доведенням до аудиторії важливості значення матеріалу у вивченні наступного розділу або іншої дисципліни, для практичної роботи в галузях виробництва, економіки та управління. Ефективність цієї групи мотивів невисока, бо досягається лише зовнішня зацікавленість, а не внутрішня, шо відноситься до пізнавальної зацікавленості до цього питання. Однак, цими мотивами необхідно широко користуватися.

Інтелектуально-спонукаючі (пізнавальні) мотиви збуджують зацікавленість у зв'язку із поставленою проблемою, яка посилюється в процесі розумової праці, подолання труднощів, находження правильних рішень.

Відтворення, моделювання, стимуляція процесу розв'язання проблеми, знайдення істини - головна позначка проблемного навчання.

Формування мотивів при будь-якій методиці має важливе значення. При застосуванні проблемного методові провідна роль належить мотивації, внаслідок того, що в ході навчального процесу перед студентами систематично ставлять-ся актуальні для них проблеми.

Проблема, у широкому значенні слова - це складні теоретичне чи практичне питання, яку потребує всебічного і комплексного вирішення. У науці вона набуває вигляду суперечливої ситуації, яка проявляється в існуванні про-тилежних позицій у поясненні будь-якик явищ, об'єктів, процесів, котрі потребують адекватної теорії для її розв'язання. Під проблемою у вузькому зна-ченні розуміють складні питання, завдання, що потребує вирішення, дослід-ження.

У педагогічному процесі розрізняють проблеми реальні -та навчальні. До реальних належати ті, вирішення яких ще невідоме науці, практиці, викладачу. Викладачу відомі як самі навчальні проблеми, так і шляхи іх розв'язання. Для студентів смороду не відомі і формулюються в навчальній меті.

Не всі завдання чи питання, що ставляться викладачем як навчальна проблема, стають проблемою для шкірного студента. Для цього необхідно, щоб студент усвідомив її. Це буде можливим лише при виконанні двох розумів. По-перше, надбаних знань винно вистачити для того, щоб розумілі суть завдання чи питання. По-другу, студент винний переконатися, що відомими йому чи методами засобами він вирішити це завдання чи питання не може. Необхідно отримані знання чи уміння посилити додатковим. Інакше кажучи, виникає проблемна ситуація, яка характеризується наявністю протиріччя між знанням (частковим) і незнанням (частковим).

Якщо студент зрозумів завдання і знає шлях його розв'язання (тобто він не потребує здобуття нових знань), те проблемної ситуації не виникає: немає протиріччя, є повне знання. У випадку, коли знань недостатньо навіть для того, щоб з розуміти завдання, усвідомити його, те проблемна ситуація також не може виникнути і немає ніяких протиріч, є повне незнання.

Важливо щоб завдання чи питання, сформульоване викладачем як проблема, поставали б перед студентами в якості професійної чи пізнавальної зацікавленості, щоб смороду усвідомили для собі необхідність вирішення проб-леми. Ці вимоги до навчальної проблеми знаходяться в повній відповідності з реальними проблемами в науці і практиці. Дійсно, можна сформулювати безліч завдань, алі ніхто не буде їх вирішувати і смороду не стануть проблемою для тієї години, доку наука і практика не зацікавиться в їх вирішенні, доку не виникне в цьому необхідність.

Таким чином, утворення проблемних ситуацій -- праворуч не проста. Викладач винний наперед знаті, що студентам уже відомо з попереднього навчання чи досвіду, а про що смороду повніші будуть дізнатись для розв'язання проблеми. Керуючись метою навчання й опираючись на наявні знання, викладач так формулює проблему, щоб вона зацікавила студентів і була ними усвідомлена. Сама по собі проблема винна викликати пізнавальну активність студента і вимагати від нього подолання перешкод, пов'язаних з необхідністю здобування нових знань.

Навчальні проблеми, які формулюються викладачем дійсно повинні витікати із внутрішньої логіки, побудови навчальної дисціпліни і відображати головні суттєві сторони й особливості явища чи процесу, які вивчаються. Їх масштаби можуть бути різними й охоплювати дисципліну в цілому, окрему тему, заняття чи, навіть, частину його. Великі фундаментальні проблеми викладач, як правило, доводити до відома студентів у вступній лекції і показує шляхи їх розв'язання протягом всього лекційного курсові, розщепляючи на більш мілкі проблеми і підпроблеми. У заключній лекції підводяться підсумки вирішення фундаментальних проблем.

Проблемне викладення навчального матеріалу на лекціях доповнюється завданнями творчого характерові для виконання їх студентами в ході самостійної роботи на семінарських, лабораторних та інших заняттях. Як навчальні проблеми даються курсові і дипломні роботи (проекти, завдання).

Завдання можуть бути наступних типів:

-пошук рішення иа основі необхідних, алі недостатніх вихідних даних;

-вибір оптимального рішення із великої кількості варіантів з повними і

неповними даними;

-знаходження приводові для оптимального рішення завдання;

-вибір рішення на основі аналогів;

-вирішення завдання про суперечливими даними та інше.

Вирішення таких завдань передбачає поєднання індуктивного і дедуктивного методів мислення. Деякі із них потребують шляхів модельної перебудови проблемних ситуацій, у тому числі із використанням ЕОМ. Широко засгоствуються аналогії, екстраполяція, інтерполяція та інші загальні методи нукового пошуку.

Такий чином, проблемне навчання необхідно розглядати як змістово-методичну систему педагогічного стимулювання творчої участі студентів у ви-рішенні навчальних проблем у межах програми дисциплін чи групи дисциплін, які вивчаються. Цілеспрямованість використання прийомів і засобів, які об'єд-нані цією системою, дозволяє вдосконалювати навчальний процес, краще вирі-шувати завдання поліпшення підготовки спеціалістів.

Інакше кажучи, при проблемному навчанні викладач не повідомляє знань у «тоговому вигляді», а ставити проблемні завдання, заохочує пошук шляхів і засобів їх вирішення. Сама проблема ніби «прокладає шлях» до нових знань і засобів дій. Принципово важливим є ті, що нові знання вводяться до творчої думки учня не зазаради отримання наступної дози нових звань, а з метою вирішення поставленої проблеми. У даному випадку розв'язання проблеми (нового навчально-пізнавального завдання) потребує звернення до творчого мислення, пошуку, адже шляхом використання лише відомих знань і засобів вирішити завдання неможливо. У цьому й полягає якісний (а не тільки кількісний) приріст ефективності навчального процесу.

Можна сформулювати наступні основні умови успішності проблемного навчання. Це забезпечення достатньої мотивації, здатної викликати зацікавленість до змісту проблеми, раціонального співвідношення відомого і невідомого, тобто посильної роботи з проблемами, що виникають на шкірному етапові, важливість (значущість) отриманих у ході розв'язання проблеми результатів. Успішність проблемного навчання залежить також від ступеня складності проблеми, яка виводиться із співвідношення відомого і невідомого студентам у межах як даної дисципліни, так суміжних, частки творчої участі студентів у процесі вирішення проблеми.

У постановці та розв'язанні навчальних проблем використовують слідуючи такі основні заходи і засоби:

- аналіз і оцінка конкретних ситуацій;

- виявлення наслідково-пошукового зв'язку між ними;

- викладання різних поглядів та спонукання до виявлення правильного рішення;

- встановлення пізнавальних завдань, які потребують пошуку нових знань у літературі, експериментах, розрахунках;

- спонукання до аналізу теоретичних і практичних питань з метою становлення І самостійного формулювання навчальних проблем;

- створення такої ситуації для студентів, яка має декілька варіантів вирішення;

-систематизація предметів, фактів, що охоплює міжпредметні зв'язки.

За ступенем участі викладача і студентів у вирішенні проблем можна виділити три рівня:

Перший рівень можливий варіант проблемного викладу матеріалу, при якому педагог під година пояснення сам ставити питання, міркує над ними вголос, робить висновки й узагальнення, показує можливості застосування вивченого. Студент лише слідкує за його міркуваннями і діями. Алі сам факт ухвали проблеми і розкриття логіки ії рішення, показ протиріч, що виникають і засобів їх подолання активізує розумову діяльність студентів, сприяє формуванню в них творчого підходу до процесів і явищ, які розглядаються. Проблемний виклад, до того ж, відповідає ходу розвитку пізнавального процесу в науці взагалі.

Другий рівень проблемного навчання відповідає за організацію частково-пошукової діяльності студентів, які отримують від викладача сформульовану проблему, самостійно пізнають її і визначають коло недостатніх знань. Використовуючи літературу, експеримент, розрахунки смороду здобувають знання, котрих не достатньо. Вирішення проблеми і аналіз отриманих результатів здійснюється під керівництвом викладача.При проблемному виді навчання іншого рівня процес викладання і засвоєння протікає в такий спосіб:

Третій рівень -- це самостійна дослідницька діяльність. Проблема може формулюватися викладачем, алі може визначатися і студентами на підставі заданої тими. Роль викладача зводиться до консультацій, контролеві, при необхідності - до подання необхідних указівок, аналізу й оцінки отриманих результатів. Цей рівень відповідає курсовим і дипломним роботам (проектам), навчально-дослідницьким роботам, виконанню досліджень у наукових і науково-дослідницьких гуртках, підготовці доповідей і тематичних повідомлень на науково-практичних і науково-теоретичних конференціях. До нього також належати найбільш змістовна творча частина групових вправ.

Елементи проблемного навчання також повинні відображатися в різного роду планових і непланових контрольних заходів: «летючках», контрольних роботах, контрольних домашніх завданнях, заліках, іспитах. Питання і завдання при цьому повинні формулюватися так, щоб студенти могли синтезувати від-повіді з притягненням до них широкого навчального матеріалу з інших дисциплін, щоб метою контролеві була не перевірка пам'яті чи рівня запам'я-товування вивченого матеріалу, а перевірка вміння мислити і знаходити у своїй пам'яті необхідні відомості для підтвердження думки.

Головешці завдання проблемного навчання полягає не в повідомленні майбутньому спеціалістові визначеної кількості знань, а в прищепленні йому методики їх самостійного здобування та розв'язання практичних завдань за фахом. У цьому полягає основна відмінність проблемного та традиційного нав-чання. Отже, проблемне навчання відрізняється від традиційного як змістом, так і методично.

Проблемне навчання може ефективно використовуватися в межах контекстного підходу до організації навчального процесу і модульної побудови навчальних планів і програм. У цьому випадку перед студентом спершу ставляться загальні проблеми підготовки бакалаврів і спеціалістів виходячи із відповідних моделей (кваліфікаційних вимог і характеристик), потім формулюються модулі підготовки за різними напрямами. Перед початком вивчення кожної дисципліни до студентів доводяться основні проблеми, що витікають із цільової постановки дисципліни, розкриваються відповідні модулі, які охоплюють зміст дисципліни. Навчальний процес з дисципліни розгортається послідовно від однієї проблеми до іншої з урахуванням міжпредметних зв'язків.

Природньо, що при проблемному навчальні центр тяготіння в освоєнні навчального матеріалу переноситися з планових зайняти під керівництвом викладачів на самостійну роботові. Для цього необхідно розв'язати низку питань, таких, як, наприклад, підвищення інформатизації і комп'ютеризації навчального процесу, розширення навчально-лабораторної бази, забезпечення студентів розробленими за спеціальною методикою навчальними посібниками. Особливе місце займуть питання розробки методів керівництва пізнавальною діяльністю студентів, раціонального поєднання колективних форм навчання з індиві-дуальними, організації потокового, проміжного підсумкового контролеві знань.

Це характерно для підготовки спеціалістів для галузі екомічної та управ-лінської діяльності. Для впровадження проблемного навчання знадобиться сут-тєве підвищення науково-методичного рівня викладачів, розширення їх знань, розробка взаємопов'язаних навчальних дисциплін. Та затрачені зусилля виправ-даються, бо якість підготовки випускників перервно піввищується. Смороду будуть здатні бачити нагальні проблеми і самостійно їх вирішувати після завершення на практивній роботі.

4. Програмоване навчання

Одним із методів підвищення ролі самостійного засвоєння теоретичних знань і надбання практичних навичок у студентів є програмоване навчання. Сутність цього методові полягає в тому, що студенти самостійно (можливо, що і без викладача) засвоюють навчальний матеріал за літературою чи з допомогою технічного навчального керованого програмою прибудую, тобто пізнавальний процес запрограмовано викладачем. Основу програмного підходу складають процеси надання навчальної інформації студентам, керівництво їх діяльністю, індивідуалізація засвоєння навчального матеріалу.

Інформація, яка належить сприйняттю, може бути наданою в навчальній книзі, на дисплеї навчального приладу чи іншими засобами. Функцій керівництва засвоєними знаннями виконує навчальна програма, відповідно до якої студент самостійно вивчає надані «дози» навчального матеріалу. Після засвоєння кожної з них здійснюється самоконтроль надбаних знань. Оскільки студент самостійно вивчає навчальний матеріал і контролює якість його засвоєння, забезпечується повна індивідуалізація його пізнавальної діяльності.

Стрижнем програмованого методові е навчальна програма. Розглянемо принцип управління на прикладі, коли засвоєння навчального матеріалу здійснюється за підручником, підготовленим відповідно до програми. Студент вивчає першу частину матеріалу за книгою (зазвичай, декілька сторінок текстові), потім зустрічає питання, готує на нього відповідь і звіря? правильність своєї відповіді з приведеною на одній із сторінок підручника. Як правило, використовується два основних способи подання відповідей:

-вибіркова система, коли серед декількох поданих лише один є вірним;

-система конструйованих відповідей, при якій курсантові подається тільки одна відповідь у текстовій формі.

Якщо підготовлене рішення правильне, студент переходити до вивчення наступної «дози» навчального матеріалу. При неправильному рішенні управляюча програма рекомендує студентові повторно вивчити першу «дозу» навчального матеріалу, звернутися за консультацією чи підказкою, яка знаходиться на одній із сторінок текстові підручника. Після цього знову здійснюється самоконтроль. Якщо викори-стовується навчальний пристрій, те дії студента аналогічні викладацьким (як при вивченні матеріалу за книгою). Однак, у цьому випадкові ЕОМ реєструє вірні і невірні відповіді. Отже, кількість звернень за консультацією і «виставляє» автоматично підсумкову оцінку знань всього навчального матеріалу дисципліни чи окремого розділу.

Викладена послідовність дій курсантів здійснюється за лінійної програми, якій притаманні свої недоліки. Розщеплення навчального матеріалу на малі «дози», повторення їх вивчення заважає цілісному сприйманню явищ і проце-сів, знижує ступінь мотивації, зацікавленості, приводити до розширення обсягу підручника, або до збільшення кількості дій на навчальному приладі.

Діяльність у простому програмованом навчанні студентів схематично можна відбити в таким чином:

Суттєвим недоліком лінійної програми є можливість відхилення дій студента від наданої послідовності шляхом зчитування програми, не відповідаючи на питання (не утруднюючи собі в здобутті знань), що понижує якість його підготовки. Разом з тім, лінійна програма сприяє розвитку уваги і пам'яті. Даний метод є ефективним, коли необхідно дослівно запам'ятати текст, формули, прищепити практичні навички в строгій послідовності дій, запам'ятати рецептурні правила, інструкції тощо.

Більш ефективними є розгалужені програми, які утруднюють процес зчитування (отримання правильних відповідей при відсутності практичних знань). Така програма надає студентові значні за обсягом «дози» навчального матеріалу. Вона передбачає подальші дії студентів у залежності від відповіді на попередню «дозу» навчального матеріалу. Йому дозволяється зробити новий інформаційний крок, чи він адресується до додаткової пояснювальної консультації, або ж рекомендується повернутися до засвоєння попередньої «дози». Якщо кожна відповідь буде вірною, те студент іде за основним річищем програми. В іншому випадку інформаційні кроки здійснюються за одним з річищ попередньо зробленої програм.

Коли навчання ведеться за навчальним посібником за розгалуженою програмою, те в ньому переплутуються сторінки. Навчальні посібники, побудовані за розгалуженою програмою, забезпечують вирішення завдань управління, індивідуалізації й активізації навчання. Разом з тім смороду значні за обсягом, непридатні для довідок, при користуванні спричиняють втону. Розгалужена програма значно краще реалізується за допомогою машин, що навчають. Смороду дозволяють зручніше здійснювати контроль за суворим дотриманням програми, увести часові обмеження на вибір відповідей. фіксувати всі дії як для контролеві і подальшого управління зі сторони викладача, так і для наступної корекції програми. У детально розроблених розгалужених програмах закладена ідея індивідуалізації навчання як за темпом роботи так і за рівнем складності. На кожне контрольне питання пропонується набір відповідей, який має: вірну і повну; вірну але не повну;

невірну відповіді. Вибір однієї із них дозволяє виявити різноманітні недоліки знань у різних студентів. Відповідно до кожної відповіді програмою передбачене своє річище.

Розгалужена програма дозволяє здійснювати систематичні корекції нав-чання, які шкірного разу спрямовані на виправлення припущених помилок. Т-кім чином, у програму закладене адаптацію до індивідуальних особистостей студентів. Розробка розгалуженої програми, особливо складання контрольних запитань та відповідей на них, потребує високої майстерності, великого педа-гогічного досвіду, уміння передбачати логіку мислення студента, глибокого знання навчального матеріалу та найчастіше вживаних помилок і причин їх виникнення.

Найбільш ефективною є адаптована програма, яка реалізується за допомогою спеціальних навчальних пристроїв або сучасних персональних ЕОМ. У цьому випадку розробляється декілька навчальних програм, які різ-няться одна від іншої ступенем деталізації навчального матеріалу, характером викладення, кількістю повторень, прикладами. Навчання починається з про-грами середньої складності. При цьому машині фіксує кількість і характер по-милок, на підставі чого по проходженню декількох доз інформація переводити студента до навчання за програмою або підвищеної, або зниженої складності, чи залишає на вивченні цієї програми.

Адаптивні навчальні програми, що враховують індивідуальні творчі здатності студента, при використанні персонаяших ЕОМ забезпечують перехід від методу вибіркових відповідей до методові діалогу з комп'ютером. У цьому випадку можливо реалізувати не ляше об'єктивний самоконтроль якості зас-воєння навчального матеріалу, ті й отримання консультацій, рекомендацій, пояснень та ін. Адаптивні програми управління отримують широке засто-сування на підставі методів «штучного» інтелекту, які в теперішній година активно розроблюються, а також при використанні психологічної теорії поетапного формування розумової діяльності.

Методи програмованого навчання доцільно розвивати в системі з іншими прогресивними методами. Наприклад, для сприйняття студентами будь-якої проблемної ситуації і її вирішення (проблемне навчання) необхідно викорис-товувати великий обсяг навчальної інформації. Це може забезпечити навчальний пристрій, у пам'ять ЕОМ якого вона закладена. Процес розв'язання проблемної ситуації може здійснюватися за допомогою адаптивної керуючої програми, яка в певній мірі буде дозувати інформацію і контролювати розу-мову діяльність учнів.Дозуванню навчальн інформації передує загальна та ус-тановча частина, а питання самоконтролеві за окремими дозами повинні але-сіті випереджаючий характер.

Методам програмованого навчання належить провідна роль у розробці автоматизованих навчальних пристроїв, які при суцільній комп'ютеризації на-вчального процесу займуть важливе місце в системі підготовки кадрів у галу-зях економіки та управління.

Алгоритмізованє навчання будується на основі розробки відповідних моделій розумових процесів, послідовні розумові дії, що забезпечують успішне рішення програмних задач. В алгоритмізованом навчанні засвоєння знань йде шляхом строго послідовного виконання однієї за інший логічно взаємозалежних операцій. наприклад, можна навчити студентів алгоритмові міркувань при рішенні задач відповідного класу.

5. Модульно-розвиваюче навчання

Одним з підходів до навчання, що визначають його новий напрямок, є модульно-розвиваюче навчання, що створює передумови для найбільше сприятливого комплексного рішення розглянутих задач, що перебувають у да-ний година перед педагогічною практикою.

Семантичний зміст терміна "модульне навчання" зв'язаний з міжна-род-ним словом "модуль" (лат, - modulus),одне зі значень якого -"функ-ціональный вузол".

Модульне навчання у своєму первісному виді зародилося наприкінці шістдесятих років і одержало швидке поширення в англомовних країнах.

Сутність модульного навчання полягає в тому, що що навчається більш чи самостійно цілком самостійно може працювати з запропонованої йому індивідуальною навчальною програмою, що включає в собі цільову програму дій, банк інформації і методичний посібник з досягнення поставлених дидактичних ланцюгів. При цьому функції педагога можуть варіюватися від інформаційно-контролюючої до консультативно-координуючої.

Принципові відмінності модульного навчання від інших систем навчання полягає в наступному:

1) зміст навчання представляється в закінчених, самостійних комплексах - модулях, що одночасно є банком інформації і методичним посібником з його засвоєння;

2) взаємодія педагога і навчається в навчальному процесі осущес-твляется на принципово іншій основі - за допомогою модулів забезпечується усвідомлене самостійне досягнення що навчаються визначеного рівня попередньої підготовленості до кожної педагогічної зустрічі;

3) сама суть модульного навчання вимагає неминучого дотримання паритетних субьект-субьектных взаимоотношении між педагогом і обуча-ющимся в навчальному процесі.

Наступні принципи модульного навчання модульного навчання є:

1) модульность;

2) структуризація змісту навчання на відособлені елементи;

3) динамічність;

4) метод активної діяльності;

5) гнучкість;

6) усвідомлена перспектива;

7) різнобічність методичного консультування;

8) паритетність.

1.Принцип модульности визначає модульний підхід до навчання, що виражається через зміст, організаційні форми і методи навчання. Відповідно до цього принципові навчання будується алі окремим "функціональним вузлам" - модулям.

Реалізація принципові модульности забезпечується наступними педаго-гічними правилами:

- навчальний матеріал варто конструювати таким чином, щоб він у виді модульної чи програми модуля цілком забезпечував досягнення кожним, що навчається поставлених перед ним дидактичних позначок;

- навчальний матеріал, охоплюваний модулем, повинний бути настільки закінченим блоком, щоб існувала можливість конструювання єдиного змісту навчання, що відповідає комплексної, дидактичний мети з окремих модулів;

- відповідно до навчального матеріалу варто інтегрувати різні форми і види навчання, підлеглі досягненню наміченого ланцюга. Таким чином, можна запропонувати наступне визначення модуля:

Модуль - це основний засіб модульного навчання, що є закінченим блоком інформації, а також містить у собі цільову програму дій і методичне керівництво, що забезпечує досягнення поставлених дидактичних цілей.

2. Принцип структуризації змісту навчання на відособлені зяементы вимагає розглядати навчальний матеріал у рамках модуля не тільки як єдину цілісність, спрямовану на рішення інтегрованої дидактичної ланцюга, алі і як має визначену структуру, що складається з відособлених елементів.

При реалізації принципові структуризації змісту навчання на відособлені елементи варто дотримувати наступних педагогічних правил:

- в інтегрованій дидактичній меті варто виділяти структуру приватних цілей;

- досягнення кожної частої мети повинне цілком забезпечуватися навчальним матеріалом шкірного елемента;

-сукупність елементів, що служать для досягненні окремих підмет (часток цілей) однієї інтегрованої дидактичної мети, винний складати один модуль.

3. Принцип динамічності описується наступними педагогічними правилами:

- зміст шкірного елемента і, тім самим, шкірного модуля може чи легко змінюватися доповнюватися;

- конструюючи елементи різних модулів, можна створювати нові модулі;

- модуль повинний представлятися в такій формі, щоб його елементи були легко замінними.

4. Принцип методові активної діяльності вимагає, щоб ті, яких навчають, опанували цим методом на базі системи діючих знань.

При організації принципові методові діяльності:

- мети в модульному навчанні повинні формуватися в термінах методів діяльності (практичної, пізнавальної, розумової) і способів действий;

- для досягнення поставлених цілей можливо і дисциплінарне, і міждисциплінарна побудова змісту модулів;

- навчання повинне організовуватися на основі проблемного підходу до засвоєння знань, щоб забезпечувалося творче відношення до навчання;

- необхідно ясно показувати можливості переносові знань з однієї сфери діяльності в іншу.

5. Принцип гнучкості вимагає побудови модульної програми і, відповідно, модулів таким чином, щоб легко забезпечувалася можливість пристосування змісту навчання і шляхів його засвоєння до індивідуальних потреб тихнув, яких навчають.

При реалізації принципові гнучкості в модульному навчанні необхідно дотримувати наступні педагогічні правили:

- для індивідуалізації змісту навчання за критерієм базової підготовленості необхідно проводити вхідну діагностику знань;

- вхідна діагностика знань винна будуватися таким чином, щоб по її результатах легко можна було побудувати індивідуалізовану структуру конкретного модуля;

- для індивідуалізації змісту навчання виходячи з індивідуалізованих цілей навчання, необхідно проводити аналіз споживи в навчанні з бокові того, якого навчають, чи інших зацікавлених чи осіб організації;

- для індивідуалізації змісту навчання, можна користатися комбінованим критерієм його побудови, що включає базову підготовленість і індивідуалізовані мети навчання, у цьому випадку індивідуалізація винна проводитися двохсхідчасто, починаючи з вхідної діагностики знань і закінчуючи аналізом потреб у навчанні:

- необхідно забезпечувати індивідуальний темп засвоєння;

- методична частина модуля винна будуватися таким чином, щоб забезпечувалася індивідуалізація технології читання,

- необхідно забезпечувати індивідуальний контроль і самоконтроль після досягнення визначеної мети навчання.

6. Принцип усвідомленої перспективи вимагає глибокого розуміння й усвідомлення. Можна затверджувати, що усвідомлення діяльності формує позитивну мотивацію навчання, розвиває пізнавальні інтереси.

- при реалізації принципові усвідомленої перспективи в процесі модульного навчання необхідно представити всю модульну програму, розроблену на тривалий етап навчання (курс, чи рік весь період навчання);

- у модульній програмі необхідно точно вказати комплексний дидактичний ланцюг, що що навчається повинний зрозуміти й усвідомити як особисто значимий і очікуваний результат;

- модульна програма винна містити в собі програму навчальних дій для досягнення наміченої мети, тобто що навчається повинний забезпечуватися путівником для досягнення близьких, середніх і віддалених перспектив;

- на початку шкірного модуля обов'язково потрібно конкретно описати інтегровані мети навчання як результати діяльності;

- на початку шкірного елемента необхідно точно вказати приватні цілі навчання як результати діяльності.

7. Принцип разностороиности методичного консультування вимагає забезпечення професіоналізму в пізнавальної деятельносги того, якого навчають, і педагогічної діяльності педагога.

Педагогічні правила реалізації принципові різнобічності методичного консультування в процесі модульного навчання:

- навчальний матеріал повинний представлятися в модулях з використанням особистих пояснювальних методів, що полегшують засвоєння інформації;

- у модулях повинні пропонуватися різні методи і шляхи засвоєння змісту навчання, що що навчається може або убирати вільно, або спираючи на них чи особистий досвід, будувати власний оригінальний шлях засвоєння;

- у модулях повинне здійснюватися методичне консультування педагога по організації процесу навчання: у якості альтернативних рішень повинні представлятися різні методи й організаційні схеми навчання, на думку педагогів експертів, найбільш оптимальна умова для засвоєння порції конкретного змісту;

- педагог може вільно вибирати представлені методи до організаційних схем;

- у тихнув випадках, коли педагог сам будує модуль, бажано, щоб у його зміст він уключав використовувані їм методи навчання тому що це створює умови для обміну досвідом між педагогами, що викладають еквівалентні чи курси предмети.

8. Принцип паритетності в модульному навчанні вимагає суб'єкт-суб'єктивної взаємодії педагога і того, якого навчають,.

Принцип паритетності в модульному навчанні вимагає дотримання педагогічних правил, що випливають:

- модульна програма (модулі) винна забезпечувати можливість самостійного засвоєння знань навчається до визначеного рівня;

- модульна програма (модулі) винна звільняти педагога від виконання чисто інформаційної функції і створювати умови для більш яскравого прояву консультативно-координуючих функцій;

- модульна програма (модулі) винна створити умови для спільного вибору педагогом і що навчається оптимальним шляхом навчання;

- педагог у процесі модульного навчання повинний делегувати деякі функції керування, що трансформуються у функції самоуправління.

Перераховані вище принципи модульного навчання тісно взаємозалежні. Майже усі смороду (крім принципові паритетності) відбивають особливості побудови змісту навчання, а принцип паритетності характеризує взаємодія педагога і того, якого навчають, у нових умовах, що складаються в ході реалізації принципів модульности, структуризації змісту навчання на відособлені елементи, динамічності, методові діяльності, гнучкості, усвідомленої перспективи і різнобічності методичного консультування. Шляхові взаємодії того, якого навчають, з педагогом також визначаються принципами різнобічності методичного консультування.

Принципи та умови створення проблемно-модульних навчальних программ

Модульно-розвивальна система перегортає нову сторінку програмно-засобового забезпечення навчання. Передусім це стосується принципів і розумів, засобів і досвіду проектування проблемно-модульних навчальних програм.

Ці проекти проблемно-модульних програм у вигляді креслень, символів, знаків та пояснень до них утримують усю інформацію про ті, якові розвивально-освітню «будівлю» споруджувати і як саме, що потрібно для налагодження виробництва нової духовної «продукції» і як технологічно повно забезпечити процес її вигото-влення. Себто науковий проект навчального модуля прямо протилежний тра-диційній навчальній програмі щодо принципів відбору, психо-дидактичної адаптації і внутрішньої організації зафіксованого фрагмента соціально-культурного досвіду. Якщо звичні навчальні програми, образно кажучи, нагадують хаотично ведене будівництво, коли в одну купу зібрано всілякі «буді-вельні матеріали - законі, поняття, правила, алгоритми, вправи, оцінки, ілюстрації, моделі, схеми та ін, і сам господар не вирішив, що ж, власне, він споруджує, те науковий проект навчального модуля - це довершено структурований та ієрархізований зміст певної чи науки галузі суспільної практики (політика, економіка, освіта тощо) (Фурман, с. 132).

Основними рисами проблемно-модульних навчальних програм є:

- чітка модульно-змістова диференціація навчального матеріалу за етапами функціонування навчального модуля (міні-модулів);

- детальна фіксація психолого-педагогічиого змісту (передусім форм різної психічної активності учнів) на основі конкретного науково-предметного змісту;

- істотне розширення і поглиблення науково-предметного змісту завдяки збільшенню обсягу нормативного й ціннісного компонентів соціально-культурного досвіду;

- точність програмного описання, що досягається фіксацією меж використання методично-засобового змісту, тобто кількості варіантів, версій, способів, прийомів тієї чи іншої діяльності Із заданим матеріалом;

- психолого-педагопчний характер текстові проектів, який дає змогу уніфікувати нормативне описання різноманітних навчальних курсів.

Позначка навчальних програм у модульне - розвивальній освітній системі - чітко визначити соціально-культурний змістовий простір (поле) довершеної з наукової і творчої позиції взаємодії викладача і навчальної групи студентів в основних компонентах. Функціональна роль такий програми в освітньому процесі зводиться до науково-дидактичної адаптації соціально-культурного змісту вузу в логіки модульне-розвивального навчання. Це дає змогу керувати навчально-виховно-освітніми ритмами в процесі навчання у вузі як соціальне організованими потоками впливу соціуму на особистість.

Принципи створення технологичніх схем навчальних модулів

Одним з фундаментальних нововведень у практику сучасного навчання модульно-розвивальноі системи е конкретна багатоваріантна технологічна схема проблемно-модульних програм з їх інноваційне повноцінним методичним забезпеченням.

Державні освітні плани (стандарти) і навчальні програми покладено в основу реалізації двох освітніх систем: аудиторна-регламентованої і модульно-розвивальної. Чи так інакше між ними існує принципова відмінність. Аудиторна-регламентована система має три компоненти (календарно-тематичні плани; плани-конспекти лекцій,семінарів та практичних зайняти; традиційні підручники і посібники), тоді як за модульно-розвивальноі їх щонайменше п'ять:

а) граф-схеми навчальних курсів;

б) наукові проекти навчальних модулів;

в) розвивальні міні-підручники;

г) навчальні програми самореалізації і

д) навчальні сценарії.

Програма - це нормативна модель спільної діяльності, яка розкриває доля шкірного в досягненні загальної мети. З цього погляду типові навчальні програми не є програмами в повному розумінні слова, а лише декларуванням тихнув відомостей, що їх викладач покликаний дати, а студенти засвоїти.

Отож сучасні навчальні програми для сучасних вузів не реалізують основної вимоги: розкривати доля викладача і студента в навчальному процесі. Це програми викладання і відбору наукових знань, які, запозичуючи нормативний лексикон певної науки, не мають узагальненого психолого-педагогічного текстові. Як наслідок, типова вузовська програма - це доволі розпливчасте окреслений зразок оптимального функціонування розвивальноі взаємодії між учасниками навчального процесу, неорганізований з погляду дидактичних критеріїв добір суспільне значущої наукової інформації.

Проблемно-модульна програма, подаючи досвід у вигляді знань, норм і цінностей, визначає базовий змістовий простір дидактичного модуля, а за розумів ті практичного використання - ще й зумовлює відкриту взаємоадаптовану єдність психолого-педагогічного, науково-предметного і методично-засобового змісту навчальних модулів. Викладачі й студенті, співпрацюючи, залучаються до розвивальної взаємодії, створюють свою траєкторій психосоціального розвитку відповідно до вікових і психологічних особливостей від пізнавально-інформаційних новоутворень до нормативно-регуляційних і ціннісних. Такий соціально-культурний досвід студентів, набутий під керівництвом викладача, є не просто інформаційним фактом, він стає стимулом до створення нового програмного забезпечення навчально-виховного процесу.

Отже, проблемно-модульні програми - складний засіб управління розвивальною взаємодією, що характеризується певним набором ознак. Осердям отут е технологічна модель рівнів структурування змістового модуля, яка, розмежовуючи соціально-культурне надбання на знання, норми і цінності, дає змогу (залежно від етапу модульно-розвивального процесу) чітко визначити принципи, критерії й умови створення проблемно-модульних програм. У нашому досвіді такі програми були своєрідним взаємодоповненням стратегії, тактики, техніки і досвіду проектно-конструкторськоі діяльності науковців і практиків,

Реалізація нової системи навчання на технологічному рівні можлива, якщо відповідні її етапи наповнені психолого-педагогічним змістом. На стадії наукового проектування важливо, щоб викладач міг практично й осмислено працювати з цим змістом, використовуючи теоретичні, методологічні і технологічні знання.

Проекти навчальних модулів для всіх предметів у сачасному вузі допо-можуть розкрити мистецьку роль викладача та студента на всіх етапах мо-дульно-розвивального процесу і висвітлити триєдину роль психолого-педа-гогічного, навчально-предметного і методично-засобового змісту. Окрім того, смороду передбачають структурування соціально-культурного досвіду і реалізацію змістового модуля у вигляді модуля знань, норм і цінностей.

Неможливо забезпечити психосоціальний розвиток особистості викл-адача й студента, гармонійно поєднати навчальні, виховні й освітні ритми, орієнтуючись на традиційний «інформаційний» підручник. Тому вищим щаб-лем для викладача й студента має статі створені свого роду розвивального міні-підручника. Щоб реалізувати комплексні дидактичні цілі, забеспечити пов-ноцінний самоосвітній розвиток кожної особистості, її самовдосконалення, самовираження, потрібно мати свою окрему програму самореалізації. Логічним завершенням модульно-розвивального процесу є створення сценарію модулх-них зайняти. На відміну від планові-конспектові зайняти, сценарій відображає розви-вальну міжсуб'ектну взаємодію й утримує композиційний план, психолого-пе-дагогічний і методично-засобовий зміст.

Проєкт структури навчального модуля:

1. Предмет Рівень навчання позначка фах.досягнення

(______рік______ )

2.Тема:

3.Основні завдання психосоціального розвитку: логічне (абстрактне, словесне, образне та ін.) мислення; довготривала, образний чи семантична пам'ять; уява та уявлювання (уявлення як механізм творчості); посферні, розумові, творчі та ін. здібності; морально-етичні переконання чи вірування; етичні почуття чи духовні переживання; прогнозування, антиципація чи творча рефлексія; самостійні пошукові дії, управлінські вчинки тощо (три-п'ять завдань).

4. Результат функціонування навчального модуля:

а) знаті: поняття про ... закон, каткгорії ... (три-п'ять позицій);

б) нормувати: інформацію про ... у вигляді алгоритмові (інструкції, програми); теоретичні дані про ... у формі таблиці, схеми, підходу, планові; закон (закономірність) як чи метод технологію; науковий підхід до розуміння природи ... як концепцію чи програму дій; основні поняття розділу у вигляді ... (три-п'ять позицій);

в) цінувати: гуманне ставлення до ... зважену оцінку до визначення національної (загальнолюдської) вартості діяльності ... переконання в справедливості ... моральний кодекс ... світоглядний підхід .., особисту крапку зору на ... гуманне ставлення до природи; вірування інших релігій тощо (три-п'ять позицій).

5. Обсяг і структура освітнього змісту міні-модулів. Подається системний опис похідних змістових блоків відповідно до шкірного міні-модуля як етапу розвивальноі взаємодії (У-М, 3-П І т.д.), що являє собою єдність наукового проектування і мистецтва практичної реалізації.

Отже, функціональне навантаження наукового проектові навчального модуля в системі програмно-методичного забезпечення модульно-розвивального навчання полягає в гармонізації трьох різновидів змісту освітньої діяльності вчителя психолого-педагогічного, навчально-предметного, методично-засобового, за розумів переважання першого та об'єднувально-інструмеитальної ролі останнього стосовно змістових блоків окремого міні-модуля. Досвід створення цих проектів показавши, що їх змістові контури мають органічно витікати з граф-схеми навчального курсові як основи нової концептуально-тематичної організації предметові за модульно-розвивальної системи.

Література

1.АлексюкА.М. Педагогіка вищої школи. Курс лекцій: модульне навчання: Навчальний посібник. -К.: Академія, 2008. 345 с.

2.БондарВ.І. Дидактика: Ефективні технологій навчання студентів. -К.: Академія, 2006. -486 с.

3.Роберт И.В.Современные информационные технологи в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. - М.: Наука,2007. -341 с.

4.Сікорский П.І Теоретико - методичні основи диференційованого навчання. -Львів.:ЛНУ, 2008. -287 с.

5.Тихонова Т.В. Нові інформаційні технології у школі і вузі. В зб.: Освітні технології у школі та вузі. -Матеріали всеукраїнської наукової конференції. _ Миколаїв, 2009. -С.163-178.

6.Фурман А.В. Модульно-розвивальне навчання: принципи, умови, забезпечення. - К.:2007.

7.Фурман А.В., Гуменюк О. Модульно-розвивальне навчання: передумови, новації, впровадження // Освіта і управління.- 2007. Ч.1, № 4.

8.Окунь В. Введение в общую дидактику. -М.; Высш. Школа 2007. - 382 с.

9.Практикум з. педагогіки: Навч. посібник / За заг. Ред. О.А.Дубасенюк та А.В.Іванченка - К.: ІСДО,2006. - 432 с.