Основы социально-педагогической диагностики

Методология исследования начинается с рассмотрения проблемы измерений. Измерения во внефизической области являются сегодня одной из наиболее неразработанных и спорных областей гуманитарных наук.

В своей книге “Об измерении величин” А.Лебег, имея в виду развитие теории измерений, писал: “…следовало бы создать такую теорию, которая могла бы прилагаться одновременно к объемам, к температуре, к плодородию почвы, к аппетиту, к уму, к уровню плодородия почвы, к удивлению и т.д. и, в частности, к величине числа, измеряющего величину”.

В повседневной жизни людей измерение - есть самая обычная процедура. Мы измеряем расстояние от места работы до дома, рост человека, количество еды, которую хотим съесть, настроение нашего собеседника, удовольствие от общения, красоту природы или живописного полотна, то есть, практически, вся наша жизнь немыслима без измерений.

Измерение возникло вместе с человеческой цивилизацией и стало неотъемлемой частью человеческой жизни.

В самом начале, в момент своего возникновения, измерение носило самый элементарный характер и представляло собой исчисление множества предметов одного вида, основанное на сравнении с числом пальцев. В свою очередь, величина предметов измерялась в сравнении с длиной пальцев рук, стопы или шага. Таким образом, был изобретен принцип квантификации - разделения явления на отдельные составляющие его элементы (кванты). Прошли века и тысячелетия, пока развитие науки и техники позволили человеку создать методы и технические средства, позволяющие проводить измерения в самых различных областях знаний.

Чтобы понять, что такое измерение, давайте рассмотрим различные типы измерений или разные интерпретации понятия “измерение”.

Физическое измерение обычно осуществляется двумя способами:

1) Проводится некоторое количество опытов, дающих нам числовые данные, с помощью которых мы определяем не только характер (качество), но и меру (количество) наблюдаемых изменений. Большая часть физических измерений - есть измерение длин, так как при измерении определяется положение стрелок, нитей, световых индексов или уровней жидкости. Измеряемая величина определяется расстоянием положения показателя от нулевого, то есть длиной.

2) Измерение включает в себя три элемента: объект или систему, над которой проводится некоторая операция; свойства системы, которая подвергается наблюдению и сравнению, и инструмент, с помощью которого эта операция совершается.

Методологически физическое измерение определяется следующим образом:

измерение производится над реальными объектами, которые не зависят от познающего субъекта;

измерение связано с наблюдением и экспериментом, что предполагает наличие наблюдаемых свойств объекта, а эмпирическая процедура необходима для установления числовых значений с помощью шкал измерительных приборов;

основными элементами измерения являются наблюдаемые свойства (качества) и мера (количество) измеряемых объектов, с одной стороны, и определения в виде числовых значений качеств и количеств, с другой стороны. Процедура измерения позволяет устанавливать числовые значения измеряемых свойств на основе данных измерительных устройств с использованием соответствующей единицы измерения, однородной с измеряемым объектом.

Процесс измерения основывается на сравнении измеряемого свойства с единицей измерения.

Продолжая наши размышления, попробуем дать описание нефизическому измерению.

Данный тип измерения имеет два компонента: измерительное устройство в виде понятной и достаточно удобной шкалы, которая предлагается испытуемым или используется при выставлении баллов, и свойства личности, подлежащие измерению.

Нефизическое измерение - есть ни что иное, как классификация объектов или явлений, позволяющая каждой определенной группе приписать определенный знак.

Сравнивая физическое и нефизическое измерение, мы видим, что нефизическое измерение связано с личностными свойствами человека, с его эмоциями, желаниями, установками, то есть с такими свойствами, которые не поддаются физическому измерению.

Особенностью нефизического измерения является также методологическая связь нефизического измерения с классификацией. Если физическое измерение только связано с наблюдением и экспериментом, то нефизическое измерение может, в ряде случаев, быть и наблюдением, и экспериментом.

Любое измерение предполагает в качестве исходной посылки наличие объекта и результата измерения, но при нефизическом измерении в качестве результата выступает цифровая символизация свойств измеряемого объекта.

Сама операция измерения, в отличие от физического измерения, определяется достаточно нечетко. Многие источники относят к измерительным инструментам, помимо шкал, наблюдения, анкеты, беседы и др. Если в физическом измерении под шкалами подразумеваются шкалы измерительных инструментов, то в нефизическом измерении шкалами являются концептуальные средства, представляющие результаты измерений либо типа, либо уровня. Другими словами, инструментом становятся шкалы измерений.

Наиболее систематично проблему измерений исследовал в своих работах Н.Р.Кэмпбелл, давший различные определения понятия “измерение”:

измерение есть “присваивание цифр для представления свойств”;

измерение есть “процесс присваивания чисел для представления качеств”;

измерение есть “присваивание цифр для представления свойств в согласии с научными законами”;

измерение есть “присваивание цифр вещам так, чтобы они представляли факты или конвенции о них”.

Все эти определения схожи между собой в главном - измерение есть процесс присваивания чисел или цифр.

Обосновав числовое присваивание в процессе измерения, Н.Кэмпбелл заложил основы репрезентативной теории измерений. Числовой результат, согласно этой теории, позволяет нам, при условии выполнения определенных правил и процедур, делать существенные заключения об определенных свойствах объекта измерения.

Инициированный Н.Кэмпбеллом интерес к проблеме измерений привел к появлению различный теорий и подходов к измерению. Формально-концептуальный подход нашел сторонников в лице Скотта и Суппеса, математическая теории измерений представлена в работах А.Тарского, реляционный подход мы находим в работах Уемова и Берка. Одно из наиболее популярных определений измерения приводится в книге Дж. Гласс и Дж. Стенли “Статистические методы в педагогике и психологии”. Перечислять все работы американских или английских педагогов и психологов, равно как издания, в заголовке которых есть слово “measurment” - измерение, просто бессмысленно.

Совершенно очевидно, что измерение объективно ограничено, и в качестве ограничителя выступают количественные характеристики реальных предметов, явлений и процессов. Эта объективная основа измеряемости связана с уровнем достигнутых знаний, требованиями практики и технологическими возможностями.

Сейчас мало кто сомневается, что измерение является одной из наиболее значимых научных процедур, и его значение, по мере развития гуманитарных наук, все более усиливается.

Вместе с тем, нельзя забывать, что математизация любой науки - не самоцель, а лишь способ получения новых сведений об объекте исследования.

Любое использование квантитативных методов, математических моделей, аксиоматизация и формализация не могут заменить разработку фундаментальных теоретических концепций.

Гносеологический аспект измерения, как познавательного метода, состоит в том, что оно является частью практической деятельности и неотделимо от нее. Следовательно, измерение как основа социально-педагогической диагностики, являющейся частью педагогики, которая, в свою очередь, есть часть некого универсума, подчиняется неким общим принципам.

Первый принцип можно сформулировать как принцип единства универсума.

Этот принцип многократно получал свое подтверждение в исследованиях различных областей человеческой жизни. Известно, что биология человека влияет на его физиологию. Физиология, в свою очередь, оказывает влияние на психику, влияющую на социальное поведение. Такие цепочки влияний можно выстраивать и по вертикали (от молекулярного строения клетки до ноосферы, то есть, по выражению академика Вернадского, до сферы разума), и по горизонтали (от простейших - до человека, как наиболее развитого представителя живого мира).

Второй принцип менее разработан методологически, поэтому целесообразно изложить его более подробно. Из школьного или университетского курсов известно о диалектическом принципе развития всего на земле. Это общий закон, с помощью которого описываются все явления или весь универсум. Каждому явлению всегда есть ему противоположное.

Если мы говорим, что один человек хороший, значит есть некие люди, которых мы должны будем назвать плохими. Универсум всегда несет в себе противоположность.

Значит универсум может быть разбит на противоположные классы значений сразу по многим признакам. Человек - плохой, высокий, честный и т.д. и т.п. Подобный подход приводит к выводу, что характеристики объекта диагностики (измерения), которые мы выбираем из универсума, не могут сразу, одновременно обладать противоположными свойствами.

Человек не может быть одновременно и в равной степени плохим и хорошим, иначе всякое измерение теряет смысл, равно как теряет смысл и любая попытка описать некое явление.

Этот принцип мы называем принципом противоречия. Он утверждает, что всякое явление, или процесс, или объект не могут принадлежать одновременно к противоположным значениям этих явлений. Согласно теории Дж. Келли, о которой мы будем говорить отдельно в разделе методов структурного исследования, человек оценивает реальность посредством особых биполярных конструктов, описывающих как явления, так и человека. Третий принцип, вытекающий из второго, это принцип обратимости явлений или процессов.

Если есть процесс, протекающий в одном направлении, то обязательно есть обратный процесс.

Как сказано у “Экклезиаста”:

“Род приходит и род уходит, но мир остается вовек…”,

“…Бежит на юг и кружит на север, кружит, кружит на бегу своем ветер, и на круги свои возвращается ветер…”

“…Всему свой час, и время всякому делу под небесами;

Время родиться и время умирать,

Время разрушать и время строить,

Время плакать и время смеяться,

Время разбрасывать камни и время складывать камни,

Время молчать и время говорить,

Время любить и время ненавидеть…”

При этом любая система старается сохранить свою динамическую стабильность. Центробежные процессы уравновешиваются центростремительными.

Поэтому всякая система стремится к устойчивости, что является основой ее существования.

Четвертый принцип - это принцип исключенного третьего. Мы исходим не только из того, что наш универсум двойственен, обратим и альтернативен. Те реальные процессы, которые мы исследуем, в своем развитии могут идти многими путями, достигая своего результата. Иными словами, реальность имеет множество возможностей достижения некоего конечного состояния. Это можно объяснить проще - одна задача решается разными способами, дети одних и тех же родителей имеют разные наследственные признаки. Тем не менее, из опыта известно, что из двух противоречащих утверждений только одно верно. Этот принцип важен при создании гипотез, определении способов достижения целей, поиске решения проблем и т.д.

Все перечисленные принципы находят свое выражение в диагностическом исследовании, что будет показано в дальнейших разделах книги.

Термин “диагностика” происходит от греческих слов dia - между, врозь, через, gnosis - знание. В античном мире диагностами назывались люди, которые после сражения подсчитывали количество убитых и раненых. В эпоху Возрождения диагностика - уже медицинское понятие, означающее распознавание болезни. В ХХ веке это понятие стало широко использоваться в философии, а затем и в психологии, технике и других областях. В общем смысле диагностика - особый вид познания, находящийся между научным знанием сущности и познаванием единичного явления. Результат такого познавания - диагноз, то есть заключение о принадлежности сущности, выраженной в единичном, к определенному установленному наукой классу.

В социальной педагогике диагностика изменила свое содержание. Если психологическая диагностика стремится оценить личность и отдельные ее стороны как относительно устойчивые образования, то социально-педагогическая диагностика направлена на результаты формирования личности учащегося, поиск причин этих результатов и характеристику целостного педагогического процесса.

Для многих исследователей понятие “диагностика” ограничивается фиксацией некоторых показателей обученности, воспитанности или проявлений личности человека в различных видах его деятельности. Тем самым она сводится к элементарной проблеме оценки каких-либо личностных признаков, а сама личность представляется в виде среза, фотографии.

Создавая книгу о социально-педагогической диагностике я не мог не сказать несколько слов о сути и моем понимании социальной педагогики как науки и о соотношении социальной педагогики и социально-педагогической диагностики.

В современных условиях дифференциации наук о человеке все большее значение приобретает социальная педагогика.

Ее создание и развитие охватывает достаточно значительный период в научном процессе.

Истоки социальной педагогики можно отнести к началу ХХ столетия, когда известный немецкий философ и педагог Пауль Наторп опубликовал ряд работ, и, в частности, в России в 1911 году была опубликована его книга “Социальная педагогика”. Наторп считал, что предмет социальной педагогики - это воспитание как процесс, содействующий общности людей, включенности их в социальные условия. Социальная педагогика как наука должна изучать закономерности влияния социальных условий на развитие личности.

Однако в это же время в мировой науке появляются работы, авторы которых отводят социальной педагогике более ограниченную роль. Так, известный немецкий философ и педагог Герман Ноль считал, что предмет социальной педагогики - это воспитание и перевоспитание детей и подростков с трудными судьбами, социальная помощь обездоленным детям, профилактика правонарушений.

Можно сказать, что в современных условиях в педагогической науке в России развиваются оба этих подхода к социальной педагогике как науке. Первый подход связан с выходом на методологию, которая основывается на использовании во всех этих исследованиях современных философских, антропологических, культурологических и цивилизационистских подходов, которые помогают строить научную разработку социальной педагогики как науки во всем богатстве ее содержания что и характеризует современный этап ее становления, т.е. социальная педагогика есть наука описывающая формирование личности в универсуме.

В этом случае социальная педагогика как наука предполагает свою широкую трактовку, рассмотрение ряда ведущих понятий, которые составляют основание ее как науки. Таким ведущим понятием можно считать понятие “социализация”. В философии, психологии, педагогике, социальной педагогике существует множество определений этого термина. Приведем два из них и покажем на этой основе сущность самого процесса социализации.

В Психологическом словаре, выпущенном в издательстве “Психология” в 1990 году социализация определяется как процесс и результат усвоения и активного воспроизводства социального опыт осуществляемого воспитанием.

В этом определении существенно в этом направлении указание на результативность социализации как усвоение индивидуумом социальных норм, социального опыта. Более конкретное и существенное для науки определение понятия социализации дает А.В.Мудрик в своей “Социальной педагогике”, выпущенной в 2000 году в издательстве “Академия”.

Социализацию он определяет как развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах. В “Новом Большом англо-русском словаре” под редакцией академика Ю.Апресяна и профессора Э.Медниковой одно из определений социального (social) переводится как имеющий определенное положение в обществе.В этоих определениях мы с вами, уважаемый читатель, видим самое главное-социализация есть стихийный процесс, нерегулируемый вообще, регулируемый лишь в небольших пределах и, наконец, это процесс регулируемый полностью, т.е. процесс воспитания.

Для понимания сути социально-педагогической диагностики нам важно то, как рассмотривает А.Мудрик все факторы социализации: космос, планета, мир, мезофакторы, (город, местность), микрофакторы (семья, школа) и т.д. Таким образом, именно процесс социализации и его научное осмысление составляют предмет социальной педагогики, а отсюда и предмет социально-педагогической диагностики.

Второй подход связан с пониманием социальной педагогики как помогающей обездоленным детям и правонарушителям.

Истоки второго похода в христианских корнях и традициях, которые установились и европейской цивилизации еще в Х веке.

То что с на заре эпохи возрождения начали организовываться воспитательные дома привело к пониманию “призрения и благотворительности” как значимым социальным ценностям.

Второй подход достаточно распространен в российской педагогике, хотя, на мой взгляд, с одной стороны, это придает социальной педагогике социальную остроту, возвышая ее как практически социально необходимое и крайне важное дело, но с другой стороны, снижает уровень социальной педагогики как науки, ограничивая предмет определенным контингентом объектов воздействия. Естественно, я не пытаюсь противопоставить один подход другому. Оба подхода необходимы и важны и их существование закономерно и необходимо для развития педагогической науки в целом.

Для социально-педагогической диагностики важно то, что воспитатель, и его воспитанник изменяются, взаимодействуют, вместе организуя социально-воспитательный процесс. Поэтому, если воспитатель не застыл в своей “непогрешимости”, если он живет жизнью своих воспитанников, то и для него диагностика ученика превращается в диагностику их совместного движения от одной педагогической цели к другой. Так возникает сотрудничество в новой сфере, более широкой, чем учебная и воспитательная деятельность, поэтому для педагога диагностика начинает выполнять сразу две роли:

1) с помощью диагностики прослеживается результативность работы воспитанника и воспитателя,

2) диагностика из инструмента познания превращается в инструмент формирования.

Для того, чтобы понять сущность социально-педагогической диагностики, можно сравнить работу врача и учителя. Врач начинает лечение с выяснения причины болезни, затем прогнозирует ее течение и только после этого выписывает лекарство. Социальный педагог прежде всего “заглядывает” в прошлое своего воспитуемого. После этого он пытается определить его будущее, связывая разные по отдаленности цели воспитания с возможностями их достижениями учащимися. И только на основе анализа прошлого и предвидения будущего диагностируется настоящее.

Педагог и воспитанник живут и действуют не в пустом пространстве: каждый из них тесно связан с окружающей действительностью. Влияние этих связей на воспитательный процесс меняется: одни сильно влияют сегодня, а завтра наоборот, другие станут значимыми лишь в будущем. Но все они должны учитываться в диагностике, если их влияние было, есть и будет значимым. В этом проявляются опыт и интуиция педагога, которые не заменят никакая исследовательская подготовка и научная оснащенность социального педагога.

Все это подводит к определению содержания социально-педагогической диагностики. С одной стороны, диагностика направлена на изучение внешних обстоятельств жизни людей, то есть условий и характера обучения и воспитания, семьи, круга общения, профессии и работы. С другой стороны, для диагностики принципиально значимым становится изучение внутреннего мира .

Стремление к познанию, к исследованию заложено в человеке. Оно проходит через всю его жизнь, помогает определить свое место. Но многие из нас, по мере накопления жизненного опыта, начинают настолько верить в непогрешимость этого опыта, что становятся совершенно неспособными принять другой способ изучения и познания окружающих явлений. Такая переоценка правильности своих суждений для любого человека создает множество проблем для него самого. Но для социального педагога эта ситуация намного сложнее, так как от него во многом зависит судьба и жизнь его воспитанников.

Психологи доказали, что всякая оценка окружающих явлений субъективна, и, в значительной мере, она определяется сложившимися убеждениями. В таком случае может ли социальный педагог остановиться на этом и считать свои взгляды единственно верными? Можно ли основываться только на своих представлениях о духовном мире личности, полученных в результате общения с ним во время общения, думая одновременно, что мы, педагоги, полностью понимаем индивидуальное развитие личности?

Эти вопросы можно задавать до бесконечности, и ответом на них будет убеждение в необходимости глубокого изучения всех сторон, всех движений души воспитанника, определяющих его самобытность и индивидуальность. Причем, чем меньше учитель уверен в правильности своих субъективных суждений, тем больше у него потребность в получении объективных данных о реальном протекании процесса формирования личности своего я.

В этом плане важно вспомнить эксперименты, проведенные В.А. Воробьевым и И.Г. Дубовым.

Эксперимент первый. Во время выполнения учебного задания перед учениками VI класса ставится портрет их учителя.

Выяснилось, что портреты одних учителей стимулировали ребят к более добросовестному выполнению работы, в то же время другие портреты вызывали обратную реакцию, и учащиеся хуже выполняли предложенные задания.

Эксперимент второй. Голоса одних учителей, выступавших в роли комментаторов, вызывали более доброжелательное отношение к оценке взаимоотношений действующих лиц специально снятого фильма, голоса других активизировали негативные оценки.

Следовательно, для понимания процессов, происходящих внутри воспитанника и вне его, социальному педагогу необходимо учитывать и свое собственное влияние на своего воспитуемого.

Удивительно актуально звучат слова К.Д.Ушинского: “Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях”.

Познание личности воспитуемого не есть самоцель. Оно должно способствовать решению большой и значимой задачи, стоящей сегодня перед социальной педагогикой - созданию оптимальных условий для каждой личности в формировании ее социальных качеств, развития его индивидуальных способностей и задатков. Только через индивидуальный путь развития личности можно подойти к решению проблемы оптимизации социально-педагогического процесса.

Диагностика социально-педагогического процесса выполняет ряд функций, обеспечивающих его объективный, независимый характер. Первая из них - функция обратной связи. Не контролируя своих действий, социальный педагог теряет возможность управлять процессом формирования личности. Поэтому ему необходимы такие сведения о педагогическом процессе, которые позволили бы ориентироваться на достижение наилучшего варианта педагогического решения.

Вторая - функция оценки результативности педагогической деятельности, которая основывается на сравнении достигнутых педагогических результатов с критериями и показателями, принимаемыми за идеальный эталон результативности.

Третья - функция социально-педагогической диагностики воспитательно - побуждающая. Диагностика социально-педагогического процесса отличается тем, что ее нельзя оторвать от реальной жизни. При диагностировании педагогу нужно не только получить информацию об воспитуемых (причем о каждом в отдельности), но и активно включиться в их реальную деятельность, в систему сложившихся отношений.

При этом нельзя забывать, что не всякое вмешательство педагогично. Более того, грубое вторжение может разорвать сложнейшие и тончайшие переплетения педагогических отношений, а также исказить подлинную картину исследования.

Четвертая и пятая функции - коммуникативная и конструктивная. Всякое межличностное общение основано на знании и понимании и партнера, и тех людей, через которых это общение осуществляется. Выполнение этих функций становится возможным при условии, что диагностика определяет индивидуально-типологические особенности объекта педагогического воздействия и социального педагога в процессе их взаимодействия, а также в процессе достижения воспитательного результата.

Шестая функция - информация участников педагогического процесса. Результаты социально-педагогической диагностики интересны и важны как для всех педагогов, в той или иной степени участвующих в формировании личности данного воспитанника, так и для его окружающих. Конечно, не всегда диагностические выводы следует сообщать: иногда лучше, чтобы в паре “педагог-воспитанник” сохранялась определенная тайна. Но это лишь подчеркивает значимость информационной функции социально-педагогической диагностики.

Седьмая функция - прогностическая. Любой диагноз подразумевает прогнозирование: определение перспективы развития диагностируемого объекта. Реализация этой функции сопряжена с чрезвычайной ответственностью педагога. Так, если диагностика состояния уровня обученности воспитанника выдает результат резкого их отставания от должного, то имеет ли право педагог спокойно воспринимать это?

Или, если социальному педагогу стало известно, что его воспитанник становится трудным из-за неблагоприятных условий в семье или в окружении, может ли ситуация превратиться в нравственный конфликт, если педагог не располагает средствами устранения факторов неблагоприятного исхода.

К сожалению, не все педагоги выдерживают такой конфликт; многих из них спасает “святое незнание”: зачем устанавливать диагноз, если все равно нет возможности помочь?

Итак, с учетом перечисленных функций социально-педагогической диагностики можно выделить следующие ее направления:

диагностику доступности целей и содержания социально-педагогического процесса;

диагностику способов реализации этих целей и содержания;

диагностику педагогического взаимодействия;

диагностику результативности социально-педагогического процесса.

Таким образом, в структуре педагогического знания диагностика имеет вполне самостоятельное значение и практическую направленность. Практика - материальная основа диагноза и критерий его истинности. Следовательно, педагогическая диагностика подобна зеркалу для педагогической теории, в котором отражается сложнейший процесс формирования личности со своей иерархической структурой, противоречиями, динамикой и соотношением различных компонентов.

Будучи самостоятельной областью педагогической деятельности, педагогическая деятельность позволяет учителю объективно оценивать характер и особенности протекания социально-педагогического процесса как процесса взаимодействия и взаимоизменения воспитателя и воспитанника, определять зону ближайшего развития личности учащегося, направлено осуществлять целеполагание и определение путей достижения принятых целей.

Объект социально-педагогической диагностики Н.К.Голубев, К.Д.Радина

В этот миг перед ним открывалось То, что было незримо доселе

Н. Заболоцкий

Объект социально-педагогической диагностики - существенный и важный ее компонент. Выход на объект социально-педагогической диагностики предполагает ответ на вопрос о том, что диагностируется, то есть социально-педагогическая диагностика есть определение педагогического пространства, на котором разворачивается диагностический поиск. Таким пространством, как это вытекает из определений функций педагогической диагностики, выступает педагогический процесс.

Много лет назад К.С. Станиславский достаточно точно определил различие объектов диагностики в психологии и в педагогике: “Для психолога педагогический процесс - это условие исследования. Для педагога педагогический процесс - это объект исследования”.

Педагогический процесс достаточно сложен и многогранен. Он включает в себя многие компоненты - это педагог и ученик, различные виды их деятельности, детский коллектив, содержание обучения, формы организации педагогической работы и многое другое.

Если обобщить эти компоненты и рассмотреть их в более систематизированном виде, то можно прийти к выводу, что объект социально-педагогической диагностики выступает в своем двуединстве.

С одной стороны, это личность учащегося, с которой происходят определенные изменения. Важность и правомерность такого подхода подтверждается и тем, что педагогическая диагностика, так же как и педагогика в целом, включена в сферу познания человека. С этих позиций может быть доказана правомерность подхода к объекту диагностики как к познанию личности.

Но, с другой стороны, педагогическая диагностика рассматривает личность, включенную в определенные педагогические обстоятельства, педагогическую деятельность, которая составляет существо педагогического процесса во всей сложности и многообразии его компонентов.

“Диагностическое познание, - пишет Б.П. Битинас во “Введении в философию воспитания”, - призвано ответить на вопрос, каково состояние той воспитательной реальности, с которой имеет дело воспитывающий здесь и теперь”. Основным объектом такого познания являются, конечно, особенности воспитанников. Однако диагностическому познанию подлежат и другие компоненты реальности - цели, содержание, методы, формы воспитания, наконец, сам воспитывающий.

Таким образом, двуединым объектом педагогической диагностики выступает педагогический процесс, рассматриваемый, как “внешняя действительность” и развивающаяся личность.

Освоение личностью сферы жизнедеятельности выдвигает педагогическую задачу - определение правильности пути движения личности и способов, содействующих этому движению. Решением этой задачи занимается педагогическая диагностика.

При этом основополагающим для педагогической диагностики выступает положение Л.С.Выготского о том, что развитие личности определяется воспитанием, которое ведет развитие.

Значит важно ориентироваться не только на достигнутый ребенком уровень, но прежде всего на “зону его ближайшего развития” (Л.С.Выготский), видеть в диагностике аспект прогнозирования пространства актуального и возможного развития. Двуединство, дуализм объекта диагностики требует постоянного соотнесения и внимания к внешним обстоятельствам во взаимосвязи с изучением внутренних изменений личности. Однако, следование этому требованию сопряжено с целым рядом трудностей, вытекающих из сложности самого процесса развития и определения тех внешних обстоятельств, которые можно признать существенными для этого развития.

Стоит вспомнить при этом формулу С. Л. Рубинштейна о том, что все в психологии формирующейся личности внешне обусловлено, но ничто не выводимо непосредственно из внешних воздействий. Внешние обстоятельства трансформируются через внутренние условия развития. Значит, определяя объект педагогической диагностики как развивающуюся личность в единстве с внешними обстоятельствами, важно:

1. Иметь научно- обоснованную точку зрения о взаимосвязи между компонентами педагогического процесса, выходящими на внешнюю педагогическую действительность, и результатами в развитии, которые ими определяются.

2. Рассматривать результаты педагогической деятельности в тесной взаимосвязи с теми педагогическими условиями, которые могут определить тот или иной результат.

3. Достаточно осторожно, с большим тактом трактовать полученные результаты, постоянно учитывая интересы и права личности, выступающей с определенных позиций как объект исследования.

Стремление преодолеть трудности, связанные со сложностью и многогранностью процесса развития личности как объекта исследования, и создать условия для диагностики вызвало к жизни целое направление поисков, когда в личности, во всей ее целостности, вычленяются какие - то образования, какие - то стороны, которые и становятся объектом диагностики. Имеющие своим началом поиски еще в дореволюционной психологии детства (Г.И. Рассолимо, А.Ф. Лазурский), эти попытки особенно оживились в 60 - 70 годы в советской педагогике, когда возрос интерес к исследованию общих проблем детства, в частности, диагностики развития школьника.

Очень популярным стало вычленение такого свойства личности, как ее направленность. Большой вклад в исследование этого свойства и особенно в его диагностику внесла М.С. Неймарк (См., например, ее статьи о направленности личности в сборнике “Изучение мотивации детей и подростков”). Она исходила из идеи, что направленность характеризует личность ребенка, подростка в целом, выделяя типы направленности (коллективистическая, деловая и эгоистическая) и подробно разрабатывая методику их диагностики.

Другие педагоги-исследователи ведущим свойством личности считали ее воспитанность и на этой основе предлагали целый набор качеств, характеризующих воспитанность, вычленяя ведущие, наиболее и наименее значимые. Все эти направления в исследованиях личности и, в частности, в ее диагностике имели главный недостаток - они ограничивали представление о личности, упрощали сложнейшие процессы ее взаимодействия с действительностью. Отсюда известная настороженность в принятии таких подходов.

В современных условиях личность как объект диагностики выступает в самых различных ракурсах. Существенным является такой аспект как проблема отношений, в которые включен учащийся. Фактически, школьник выступает как субъект деятельности и отношений. С проблемой отношений связан ценностный подход, выход на ценностные ориентации личности учащихся (М.Г.Казакина, А.В.Мудрик, А.В. Кирьянова и др.).

Широко проводимые исследования, в которых объект конкретизируется как исследование ценностных ориентаций, позволили на этапе диагностики создавать довольно обобщенный портрет школьников (детей, подростков, молодежи) с их отношением к ценностям познания, ценностям культуры, ценностям общения и отношений.

Чрезвычайно существенно в диагностических исследованиях выявление отношения школьников разного возраста к ценностям культуры. Большой интерес и важность представляют сравнительный план диагностического исследования, когда по одним и тем же показателям диагностируются параметры изменений, которые произошли на разных временных этапах. Диагностика изменений, к примеру, культурно- эстетических ориентаций школьников разного возраста позволяет ответить на очень острые вопросы в характеристике современного молодого поколения.

В целом, точное определение объекта диагностики, независимо от степени широты и всеохватности или известной узости ее целей и задач, это условие успешности самого процесса диагностики и, в то же время, это показатель готовности исследователя к осуществлению диагностической процедуры.

Точное определение объекта, соответствие его всем другим аспектам диагностического поиска - это “главный, ключевой пункт” (В.В. Краевский) в методологии и методике педагогического исследования.

Структура и уровни социально-педагогической диагностики

“Но для бездны, где летят метеоры Ни большого, ни малого ”

Н. Заболоцкий

Общая теория диагностики выделяет три ее аспекта - семиотический, технический и логический. Очевидно, что эти аспекты имеют место и в педагогической диагностике.

Семиотический аспект предполагает, что исследователь, приступающий к разработке диагностической системы, достаточно четко определил содержание понятий, выражающих конечную ее нацеленность, измеряемые (оцениваемые) признаки и способы объединения диагностической информации в целостную знаковую систему.

Технический аспект подразумевает наличие специальных методов и методик диагностического обследования, адекватных семиотическим, зачастую становясь сдерживающим звеном в разработке диагностической системы.

Дело в том, что на технический уровень переводимо не только понятие, которое поддается операционному определению, указывающему на способ различения состояний объекта. Так, достаточно легко поддаются операционному определению знания и практические умения учащихся.

В то же время, операционализация умственных умений, несмотря на усилия психологов, еще находится на таком уровне, что их включение в систему дидактической диагностики затруднено. Относительно доступна операционализация отношения учащихся к обучению, и, в то же время, пока совсем не понятно, как перевести на операционный язык (и, следовательно, разработать техническое средство диагностики) такое качество личности, как духовность. Логический аспект предполагает специфическое диагностическое мышление, правила построения заключений о диагностируемом объекте. Главная особенность этого мышления - его противоположность теоретическому, обратный ход мысли. Действительно, педагог - теоретик идет от единичного, выделяет общее, осмысливает, отвлекаясь от специфического, и на этой основе устанавливает закономерное. Педагог - диагност идет по обратному пути: опираясь на ряд закономерностей, по предположению характеризующих общее, разрабатывает средство для восстановления того единичного, которое было элиминировано в теоретическом исследовании.

Таким образом, социально-педагогическая диагностика выдвигает особые требования в организации исследования, направленного на разработку диагностической методики. Наиболее важные из них:

а) рассмотрение педагогических явлений, как целостной системы;

б) определение сторон педагогического процесса и воспитательной ситуации, подлежащих социально-педагогической диагностике;

в) анализ основных связей внутри диагностируемого объекта;

г) определение структуры (неизменные характеристики) и организации (направленность процесса, его количественная характеристика) диагностируемого педагогического явления.

Педагогические процессы и явления имеют статистическую природу. Это значит, что закономерности, их определяющие, проявляются лишь как тенденции, относимые только к достаточно большой совокупности педагогических ситуаций.

Можно ли считать, что результаты педагогического процесса непредсказуемы, и из-за влияния разнообразных случайных или просто неизвестных факторов и обстоятельств невозможно установить объективные индивидуальные случаи?

С точки зрения статистического подхода, повторяемость в своих общих чертах педагогических явлений помогает педагогу - исследователю выявить существенные стороны изучаемого объекта и означает невозможность сделать какие - либо научные выводы из анализа одной отдельной педагогической ситуации. Поэтому, только при ее повторении в разных условиях может быть вычленено то общее, что определяет сущность исследуемого процесса и позволяет выработать способ его диагностики.

В науке любой социальный процесс, в т.ч. педагогический процесс рассматривается, как сложный, динамический и системный. Это означает, что ему присуща целостность, взаимосвязанность внешних и внутренних свойств. Помимо этого, внутреннее строение педагогического процесса неотделимо от его целостности, а сам процесс во всех его проявлениях есть часть более общего процесса, более широкой системы. Любая ситуация, как элемент педагогического процесса, через множество связей зависит от других ситуаций.

Поэтому, определяя программу диагностического исследования каких - либо педагогических явлений, исследователь должен исходить из того, что метод исследования (каким бы современным он ни был), взятый отдельно, может быть инструментом анализа лишь одной стороны педагогического процесса.

Следует подчеркнуть, что социально-педагогическая диагностика развернута во времени и прослеживает социально-педагогический процесс как переход из одной воспитательной ситуации в другую, вычленяя при этом циклы реализации поставленных целей. Учитывая разновременность развития и созревания различных качеств личности и цикличность социально-педагогического процесса (то есть гетерохронность и дискретность), диагностика сочетает в себе послойные (срезовые) и протяженные во времени (лонгитюдные) исследования.

Обратимся к обсуждению структурных этапов диагностического процесса. В общей форме эта структура может быть выражена следующим образом (см. таблицу).

Таблица № 1

Уровни социально-педагогической диагностики

Любое социально-педагогическое явление и социально-педагогический процесс в целом описываются большим числом свойств, признаков, параметров. В них трудно ориентироваться не только начинающему исследователю, но и опытному ученому, обладающему большим научным багажом.

Как правило, каждый ученый считает “правилом хорошего тона” разрабатывать собственную диагностическую методику изучаемого параметра, совершенно не задумываясь, насколько его методика лучше, чем предшествующие или аналогичные.

Для примера возьмем часто используемую в исследованиях социометрическую методику, предусматривающую определение количества выборов для каждого члена изучаемой группы. По сумме выборов мы можем судить о статусе каждого учащегося и особенностях внутригрупповых отношений, складывающихся в процессе совместной групповой деятельности. Однако, если попытаться провести исследование с помощью всех известных в педагогике методов, то нам придется учесть более тысячи различных свойств и качеств личности.

Этот пример свидетельствует о том, что компонентная диагностика, исходный уровень социально-педагогической диагностики, обладает низкой практической отдачей.

Чтобы диагностическая методика приобрела практическое значение, ее разработку следует продолжить.

Переход на уровень структурной диагностики усложняет задачу исследователя. От определения состояний отдельных компонентов социально-педагогического процесса он должен проделать путь к установлению связей между ними. Другими словами, на данном уровне определяется структура процесса, а, следовательно, появляется возможность выдвигать гипотезы, выявляющие разные степени зависимости между отдельными компонентами и характеристиками педагогического процесса.

На этом уровне на смену квантификации, группировке, определению частот приходят способы анализа, позволяющие подтвердить или опровергнуть наличие зависимости между участием в какой - либо деятельности и ее педагогической результативностью, правильностью выбранных условий формирования отдельных сторон личности школьника.

Разработанная на этом уровне диагностическая система включает сокращенное количество параметров (некоторые из исходных отброшены, как несущественные, другие объединены в обобщенные параметры). Следовательно, она уже ближе к практическому применению. Тем не менее, только на следующем уровне она приобретает контуры завершенности.

Уровень системной диагностики позволяет определять функции отдельных сторон педагогического процесса как целостного системного явления, а также функцию развития этого процесса. На данном уровне не только устанавливается полная картина связей между отдельными компонентами, но и ставиться задача выявления взаимосвязей различных педагогических подсистем.

Многие любят разглядывать свои фотографии, вспоминая себя в прошлом. Но каждую фотографию разделяет какой-то промежуток времени, который может быть настолько значительным, что восстановить то, что происходило между одним и другим моментами съемки затруднительно. Поэтому кино выгодно отличается от фотографии: чередование кадров с большой скоростью создает иллюзию непрерывности.

Так и педагогическая диагностика, сочетающая срезовые исследования с протяженным во времени наблюдением, позволяет объективно прослеживать, как разворачивается цепочка педагогических ситуаций от принятия цели к достижению конечного результата. При этом фиксируются как внешние проявления деятельности педагогов и учащихся, так и личностные индивидуальные особенности взаимодействия участников педагогического процесса, проявляющиеся не только в совокупности их совместной деятельности, но и в совокупности их отношений. Поэтому лонгитюдное исследование обеспечивает состоятельность диагностической системы.

На системном уровне разработка диагностической методики завершается. Последний уровень, уровень прогнозирования, означает применение методики в практических целях.

К сожалению, этот уровень, на котором педагогическая теория и социально-педагогическая диагностика образуют развивающуюся систему, еще слабо разработан. Например, даже дидактические теории, такие, как проблемное обучение, оптимизация обучения, привлекали педагогическую диагностику в качестве вспомогательного инструмента, не оказывая на нее существенного влияния. И только за последнее время обнаруживается тенденция более тесного взаимодействия между дидактической теорией и дидактической диагностикой.( И.Я. Лернер, В.П. Мизинцев и др.)

Различные уровни диагностического исследования (и, соответственно, диагностической практики) вовсе не означают, что исследователю необходимо стремиться к более сложной организации своего исследования из-за того, что системный уровень диагностики лучше, чем компонентный. На всех уровнях педагогическая диагностика выполняет определенную функцию, достаточную для достижения ограниченных целей. Выбор уровня анализа педагогического явления зависит только от того, какой результат хочет получить исследователь. В одних ситуациях педагогу нужна одномоментная экспресс- диагностика сложившийся педагогической ситуации, в других - необходимо провести длительное изучение результативности педагогического процесса. Ясно, что эти задачи предполагают и различные уровни социально-педагогической диагностики.

На любом из перечисленных уровней анализа педагогических явлений диагностика не может существовать вне создания моделей.

Педагогическая диагностика, осуществляемая на низших уровнях, строится на более упрощенных моделях. Чем выше уровень сложности педагогической диагностики, тем больше структурных элементов добавляется в модель.

Поэтому диагностика, осуществляемая на основе ретрогенетического и прогностического моделирования, выдвигает проблему педагогического моделирования как особую область педагогического процесса.

Моделирование в социально-педагогической диагностике выполняет две функции: функцию объективно-истинного отражения и конструктивно-техническую функцию. Первая функция способствует получению знаний, отражающих педагогическую действительность, ее закономерности и связи. Вторая - связана с таким идеальным конструированием педагогического процесса, который отвечал бы нашим идеальным представлениям о нем.

Все уровни диагностики предполагают теоретические модели, так как даже компонентная диагностика опирается на представления о структуре отдельных компонентов педагогического процесса. Создание идеальных, нормативных моделей, выполняющих вторую функцию, требует от исследователя понимания всего изучаемого объекта как системы. Поэтому нормативное моделирование может начинаться с уровня системной диагностики. Наконец, на прогностическом уровне диагностическая система становится средством моделирования.

При рассмотрении социально-педагогической диагностики как особой области педагогического знания следует исходить из того, что ее уровень определяется степенью оснащенности такими методами теоретического или практического исследования, которые позволяют описывать реальные и предсказываемые процессы с помощью логико - языковых символов. А это означает появление индикатора уровня развития диагностики, в качестве которого выступает степень математизации этой науки.

Когда мы собираемся исследовать теоретический, идеализированный объект, то есть объект, описываемый в терминах теоретической или математической модели, то этот объект, как правило, описывается в свойствах, относящихся к гипотетическому представлению об объекте.

Например, такой объект может характеризоваться в модельном описании “ненаблюдаемыми” свойствами идеального объекта, которые используются для объяснения и предсказания “поведения” реальных объектов. В педагогической диагностике мы имеем дело и с теоретическими, и с социальными объектами, но здесь нет взаимно однозначного соответствия между “ненаблюдаемыми” свойствами теоретических объектов и наблюдаемыми свойствами реальных объектов. К примеру, таким свойствам как сплоченность, психологический климат коллектива, установки, уровень интеллекта не соответствуют никакие “ненаблюдаемые” свойства.

Поэтому важно путем выявления эмпирических проявлений получить эмпирические индикаторы соответствующих “ненаблюдаемых” (гипотетических, латентных) свойств.

Многолетний опыт исследовательской работы показывает, что имеются различия и в экспериментальных процедурах, используемых для измерения свойств в педагогических исследованиях. В естественных науках мы можем повторить одну и ту же процедуру измерения одного и того же объекта в одних и тех же условиях много раз и получить один и тот же результат. В педагогике, как и в других социальных науках, при измерении свойств индивидов повторение эмпирических процедур приводит к систематическим смещениям результатов, вызываемым различными нерелевантными факторами, такими как усталость испытуемого или его научение в процессе предыдущих измерений.

Вторая особенность социально-педагогической диагностики определяется огромной сложностью и системностью изучаемых объектов. В них, вместо линейных, однонаправленных причинно-следственных связей, возникает намного более сложная, нелинейная структура взаимосвязей, в которой все связано со всем через петли положительных и отрицательных обратных связей.

Для исследователя простые теоретические гипотезы, предполагающие линейные взаимосвязи двух переменных (типа корреляционных исследований связи двух показателей), могут быть лишь ступенькой в познании системного объекта.

Третья особенность связана с различием функционирования динамических законов в живой и в неживой природе, в частности в социуме.

Все динамические процессы в живой и в неживой природе основаны на, так называемых, законах сохранения. Например, основными законами физики являются законы сохранения массы, энергии, импульса и т.д. На более высоком уровне организации материи, на уровне биологических систем, начинают действовать новые, специфические законы сохранения. При этом, законы, описывающие организацию материи более низкого уровня, продолжают действовать и сохраняют свою силу, но их роль в определении биологических процессов отходит на второй план, и они перестают быть теми исходными теоретическими принципами, из которых можно вывести гипотетические или диагностические модели определенных процессов.

На этом уровне динамику процесса определяют принципы гомеостазиса, то есть тенденция системы к сохранению своей устойчивости на основе обратной связи, возникающей в ответ на внешнее возмущение, нарушающее устойчивость состояния системы. В биологических системах эта обратная связь имеет характер простого рефлекса и включается в описательную модель объекта или процесса.

В отличие от “целесообразного” поведения биосистем поведение социальных систем имеет “целенаправленный” характер. В этих системах принципы стремления к гомеостатической устойчивости сохраняют силу, но имеют другой смысл. Не биологическая, а социальная или социально-психологическая адаптация является значительно более сложным уровнем деятельности системы, так как управляется самими субъектами. В этом случае для исследователя важна разработка гипотез и концепций динамических процессов, имеющих нерефлекторный характер, учитывающий конфликты целей, интересов, мотивов участников процесса.

В педагогической диагностике мы рассматриваем измерение как процесс, состоящий в определении степени, в которой объект или совокупность объектов обладают определенной характеристикой. Если измерение касается свойства или характеристики, присущих человеку, то естественно, что данное свойство может быть присуще ему в различной степени.

Таким образом, измерение есть способ размещения характеристик индивидуума или группы индивидуумов на континууме (шкале) относительно одной из его характеристик. Измерение является преимущественно количественным процессом и состоит в приписывании числовых величин явлениям или объектам. Правила, с помощью которых числовые величины приписываются событиям, определяют полезность измерения.

Например, если приписать “0” любому лицу, имеющему высокую успеваемость, а “1” любому лицу с неудовлетворительной успеваемостью, то после обследования некоторой выборки можно подсчитать количество людей, которое входит в каждую из этих категорий.

Тем не менее, рассматриваемый способ измерения позволяет выразить всего лишь зависимость типа “все” или “ничего”, но не позволяет описать степень нормальности, ее продолжительность и т. д. Для этого необходимо использовать шкалу с большим числом градаций, например, шкалу от 1 до 9, на которой следует расположить данные, полученные в дифференцированном эксперименте, как это делается с помощью шкал семантического дифференциала.

Каждое измерение должно быть связано с чисто описательной процедурой и не должно являться всего лишь суждением об измеряемой величине, то есть оценкой. Измерение, в отличие от оценки, есть описательное суждение об эмпирическом факте. Еще раз хочу подчеркнуть, что педагогическая диагностика становится наукой, когда строгое наблюдение, базирующееся на измерении, заменяет произвольную оценку.

Значение исследования зависит как от уровня применяемых методов измерения, так и от плана самого исследования. Необходимо проверить, соответствует ли метод, выбранный для исследования, предмету исследования и обеспечивает ли он соответствующее измерение рассматриваемых переменных.

Чтобы быть полезными, методы должны обеспечивать точность и надежность информации. Точность научной информации, в свою очередь, зависит от критериев, выделенных ниже.

1. Достоверность. Процесс измерения является тем более достоверным, чем слабее влияние случайных факторов и чем более постоянные результаты он дает. При создании методов, предназначенных для измерения переменных характеристик (например, поведения, успеваемости) считается, что нестабильность результатов во времени необязательно является показателем ошибки.

Понятие достоверности следует расширить и включить в него также понятие стабильности и однородности. Под стабильностью подразумевается постоянство полученных результатов при различных условиях применения одного и того же инструмента. Необходимо различать изменчивость как результат реальных модификаций изучаемой характеристики и изменчивость как результат модификаций, вызываемых инструментом.

Наиболее привычная и часто употребляемая характеристика инструментария - это достоверность (обоснованность) инструментария, которая заключается в том, что он измеряет то, что вы собираетесь измерять. Это распространенное определение сегодня уже несколько устарело. Более точное определение достоверности содержит указание на оправданность тех выводов, которые исследователь делает, обрабатывая те или иные сведения с помощью выбранного метода.

В повышении достоверности огромное влияние оказывает инструмент исследования. Исследователи, используя полученные данные, делают заключения о характеристиках исследуемых объектов (определенных характеристиках людей, групп или других педагогических явлений) вне зависимости от используемого метода, и эти выводы должны быть верны. Поэтому все хотят использовать тот инструмент, который позволит им вынести подтвержденные, имеющие силу заключения, касающиеся исследуемых педагогических объектов.

Например, для того, чтобы измерить математические способности, исследователю нужна уверенность в том, что тот инструмент, который он намерен использовать, действительно может измерить нужные характеристики объекта.

Другой исследователь, который хочет знать мнение учащихся старших классов по какому-либо вопросу, должен быть уверен в том, что используемый метод позволит сделать достоверные выводы.

В науке существуют и методологические ограничения использования инструмента исследования. Во-первых, инструмент исследования должен быть сложнее объекта исследования, и, во-вторых, инструмент исследования должен быть адекватен объекту исследования.

Существует несколько способов проверки достоверности используемых методов. Это можно сделать путем получения согласующихся результатов. Если исследователь проверял математические способности школьников несколько раз, он должен каждый раз получать достаточно близкие друг другу результаты. Эта согласованность данных дает исследователю уверенность в том, что результаты действительны.

2. Объективность. Каждое измерение, проведенное человеком, допускает определенную степень субъективности. Существуют статистические методы для определения степени объективности измерения. Но в целом объективность измерения определяется путем оценки достоверности, поскольку считается, что достоверность методики обусловлена ее объективностью.

Сущность объективности заключается в минимизации влияния на результаты чьих-либо субъективных суждений. Где это возможно, исследователь должен устранить любое субъективное влияние на свои выводы, которые он делает о параметрах, характеристиках изучаемых объектов диагностики. К сожалению, в силу природы человека, объективность полностью никогда не достигается, но стремиться к ней не только можно, но и необходимо.

3. Валидность. В данном случае оценивается, измеряется ли рассматриваемая характеристика или, напротив, измерение отражает влияние других факторов, то есть валидность инструмента измерений оценивается в зависимости от степени соответствия результатов другим фактам. Таким образом, валидность устанавливается относительно результатов использования другого инструмента измерений.

Каждый исследователь вынужден думать о практичности тех методов, которые он решил использовать. Иными словами, он для себя должен решить, насколько легко будет использовать те инструменты, которые он выбрал или сконструировал сам, и как долго придется ими пользоваться? Ясны ли объяснения, подходит ли этот метод для избранной исследователем группы? Насколько легко оценить или объяснить результаты? и т.д. Ответы на эти вопросы экономят время исследователя и защищают от многих проблем в будущем.

Гипотезы и решения

“Я, как древний Коперник, разрушил Пифагорово пенье светил...”

Н. Заболоцкий

В социально-педагогической диагностике большое место занимает создание мысленных конструктов или того, что мы называем гипотезами. Гипотеза - есть наше предположение о наличие или отсутствие в исследуемом явлении тех или иных характеристик и взаимосвязей.

Всякое исследование начинается с выдвижения гипотезы, которая в результате его подтверждается или опровергается. Все гипотезы можно разделить на каузальные (причинно-следственные) и структурно-функциональные (которые определяют проведение формирующих экспериментов, широко используемых в педагогике).

В отличие от реального эксперимента гипотезы имеют дело не с наблюдаемыми и измеряемыми величинами, а с предположениями об их значениях и взаимосвязях. В этом отношении гипотеза как вид мысленного эксперимента значительно меньше связывает исследователя в конструировании исследуемого процесса, чем эмпирическое исследование.

Первая особенность гипотезы заключается в том, что исследователь может в мысленном эксперименте найти взаимосвязи между такими показателями, которые в принципе не могут быть на данном этапе эмпирически проверены, а могут быть только представлены на уровне предположения.

Вторая особенность гипотезы состоит в том, что в процессе исследования мы можем проверить зависимость между различными характеристиками исследуемого процесса, то есть определить соотношение между предполагаемым и реальным результатом нашего исследования.

В любой области знаний профессиональный исследователь заранее знает о некоторых вопросах, которые в настоящее время не могут быть экспериментально проверены в силу несовершенства теории или методики, но могут быть “проиграны” на уровне гипотетической модели исследуемого процесса. Таким образом, мысленный эксперимент, каким является гипотеза, становится критическим посредником в разработке или постановке проблем, переводимых или непереводимых на уровень эмпирического исследования.

Третья особенность гипотезы заключается в том, что она, как мысленный эксперимент, определяет разработку плана исследования и последующего проведения самого эксперимента. В реальном эксперименте осуществляется не последовательность размышлений, которые лежали в основе создания гипотезы, а последовательность взаимосвязи гипотез разного уровня (теоретических, экспериментальных, контр-гипотез, статистических и др.)

Существует, однако, общенаучный метод, который применяется во всех науках и состоит в формулировании гипотез, построении теорий и в проверке теоретических построений. В данном процессе различают следующие этапы:

формулировка вопроса;

предполагаемый ответ в свете того, что уже известно, то есть формулировка гипотез;

вывод эмпирических последствий, связанных с данными гипотезами;

определение методик для подтверждения или опровержения гипотез;

проверка адекватности и достоверности использованных методик;

проверка гипотез и интерпретация результатов;

установление областей, к которым применимы данные гипотезы.

Этот процесс является общим для любого научного исследования и не зависит от объекта. Каждая научная дисциплина характеризуется совокупностью проблем, рассматриваемых с помощью совокупности методик, и именно по специфике используемых методик различаются дисциплины.

Наука не может быть чисто теоретической или чисто эмпирической. Для движения вперед она использует как теории, так и эмпирические пробы, то есть эксперименты. Теория является продуктом научной деятельности и ее исходным пунктом. Она всегда должна рассматриваться как ложная априори, потому что не может быть ничем иным, как упрощением реальности.

При создании теории могут быть использованы индуктивный и дедуктивный методы. Индуктивный метод предполагает движение от частного к общему, то есть от фактов к теории. Выводы, сделанные на основе анализа единичного факта или явления, считаются справедливыми для всех других аналогичных фактов и явлений. Общее теоретическое знание выводится исходя из закономерности, полученной в единичном, эмпирическом случае (от частного к общему). Строго говоря, понятие, выведенное индуктивным путем, является недоказуемым, потому что не доказано само положение о том, что можно делать универсальные (общие) утверждения, исходя из отдельных и частных утверждений. Исследование, базирующееся исключительно на индукции, никогда не могло бы начаться. Действительно, бессмысленно обобщать данные, которые не управляются гипотезами об отношениях между изучаемыми фактами. Закон, полученный с помощью индукции, есть не что иное, как хорошая гипотеза, которую надо проверить возможно большим количеством исследований.

Согласно дедуктивному методу, гипотеза, напротив, есть, в первую очередь, общее утверждение, которое затем подвергается эмпирической проверке. Сначала исследователь формулирует более или менее специфические постулаты и гипотезы, а затем собирает данные с целью проверки этих гипотез.

Оба метода дополняют друг друга, пересекаются и используются взаимосвязано. Отношение между теорией и экспериментом является очень тесным. Эксперименты проводятся для познания действительности и выработки теорий.

Если же теория не подтверждается, существуют две возможности:

1) теория может быть модифицирована для объяснения новых данных;

2) эксперимент может быть изменен для более тщательной проверки теории.

В любом случае после того, как на основе результатов эксперимента сделаны выводы, необходимо вернуться к блоку “реальный мир” и решить, что нужно модифицировать: теорию, экспериментальный метод или и то, и другое. Поэтому стрелка, которая ведет от блока “выводы” к блоку “реальный мир”, обозначает, что наука есть непрерывный процесс.

На самом деле крайне редко отдельный эксперимент позволяет ответить на все вопросы, поставленные научной проблемой. Ученые непрерывно формулируют теории, объясняющие явления реального мира, и постоянно проводят эксперименты для того, чтобы проверить эти теории. Роль теории заключается прежде всего в организации познания и в объяснении законов. Закон есть утверждение, согласно которому регулярно связываются между собой определенные события. Теория соединяет описания и законы и служит для объяснения выявленных законов. Роль теории предусматривает также предсказание новых законов. Хорошая теория объясняет различные законы и предсказывает, каким образом искать новые. Действенность теории связана с тем количеством событий и законов, которые она может объяснить. Считается, что, чем более специфично объяснение, тем лучше теория. Однако социально-педагогическая диагностика интересуется не только теорией, но и практическими проблемами.

Гипотеза является частью теории. В целом это утверждение, которое устанавливает отношение между двумя понятиями или переменными. Например, можно сказать, что, если произойдет событие X, то с определенной вероятностью будет наблюдаться событие Y. Научная гипотеза должна соединять теоретические понятия, которые, по определению, являются ненаблюдаемыми, со случаями поведения, которые являются наблюдаемыми. Иными словами, исследователь должен измерить через наблюдаемые проявления определенную концептуальную переменную в определенном эксперименте.

Существуют различные возможности операционального определения концептуальных переменных. Поэтому при отрицательных результатах исследователь должен спросить себя, соответствует ли то, что он наблюдал и измерял, тому, что он намеревался исследовать. Даже в рамках одной и той же теории всегда возможны различные операциональные определения одной и той же концептуальной переменной. Например, в эксперименте по разочарованию само оно может быть определено различными способами.

Помимо характеристики “операциональности” и, следовательно, возможности быть подвергнутой эмпирической проверке, хорошая научная гипотеза должна также удовлетворять требованию простоты. То есть должна предлагать более простое объяснение рассматриваемого явления. Кроме того, она должна иметь средний уровень обобщенности, так как слишком общие гипотезы имеют риск не стать операциональными, а слишком ограниченные теории рискуют разрушить само значение изучаемого явления. Речь здесь идет о гипотезах типа: если происходит X, то будет наблюдаться Y. В таких исследованиях X варьируется исследователем и наблюдается Y. Напротив, часто эмпирическое исследование в педагогике касается изучения динамики одной или более переменных, то есть установления отношения между двумя или более переменными. В данном случае речь идет о корреляционных гипотезах.

Исследователь формулирует значимые гипотезы, базирующиеся на знаниях, уже накопленных по данному вопросу другими авторами или исследователями. Данный подход является важным для изложения гипотез, когерентных по отношению к уже существующим знаниям.

Не все гипотезы одинаково убедительны. Только гипотезы, строго базирующиеся на предшествующих знаниях, могут эффективно использоваться для интерпретации результатов. Гипотезы вырабатываются постепенно. Можно выделить три типа гипотез: общие гипотезы, гипотезы исследования и статистические гипотезы.

1. Общие гипотезы отражают основное содержание исследования, которое выводится из общих знаний и теорий и служит в качестве руководства для более глубоких размышлений.

2. Гипотезы исследования являются конкретизацией общих для данного исследования гипотез. Гипотезы исследования являются операциональными, если относятся к конкретным операциям, которые должны быть реализованы для того, чтобы можно было измерить явления, интересующие исследователя. В этом смысле гипотеза должна быть строгой, иметь определенную теоретическую преемственность (то есть включать в себя предшествующие теоретические элементы) и быть проверяемой (то есть подтверждаться или опровергаться на основе анализа собранных данных).

3. Что касается статистической гипотезы, после того, как она сформулирована, необходимо решить, как это установить, какие эмпирические факты подтверждают или опровергают ее. Различные способы статистического анализа служат для определения существующих взаимосвязей и установления того, дают ли полученные величины действенную оценку явлений, то есть определяют, подтверждена гипотеза исследования или она должна быть опровергнута.

Гипотезы существенно отличаются в зависимости от типа проводимого исследования, природы исследуемых явлений и степени прогресса познания в выбранной области. Кроме того, гипотезы меняются в зависимости от метода получения знаний, который использует исследователь. Например, в случае экспериментального метода гипотеза является предсказанием причинного отношения между переменными, внешними по отношению к субъекту, введенными исследователем, и вариациями, измеренными последовательно в данном субъекте. В случае систематических наблюдений гипотеза укажет, какой переменной исследователь должен уделить внимание.

Этика и исследователь (личностные и нравственно-этические аспекты исследования) К.Д.Радина

“Коль знаньем овладеть ты смог,

дари его другим,

Костру, что сам в душе зажег,

Не дай растаять в дым”

Джами

В каждом исследовании в том или другом аспекте проявляются особенности личности самого исследователя. Достаточно отчетливо эти особенности проявляют себя в области человекознания, к которой относится и педагогика. Эти особенности личности педагога-исследователя определяются самой сущностью исследовательской деятельности. Известно, что исследование - это творческий поиск, творчество, предполагающее открытие нового, хотя уровень этой новизны может быть различным.

Субъективно это проявляется прежде всего в том, что интеллектуальная деятельность позволяет видеть наличие знания и незнания, констатировать недостаточность знания, восполнять пробелы. Исследовательская деятельность - это и сомнения в правильности выбранных путей, и мужество в признании ошибочности выбранных способов и сделанных на каком-то этапе поиска выводов, и выбор новых дорог поиска.

В исследовании проблем человека и, в частности, путей его развития очень важна система взглядов самого исследователя на фундаментальные основы бытия, такие как природа и сущность человека, его место в мире, смысл и цель его жизни, смерть и бессмертие.

Во взглядах исследователя в области человекознания важно понимание и признание им духовного мира человека. В педагогике как области человекознания проявляются связи педагогики и философии.

Здесь можно проследить две линии связи. Одна линия, о которой чаще всего говорят ученые, это философия как основа методологических постулатов педагогики, общефилософские ее основания. Но есть как бы субъектная, личностная линия связи - это философские взгляды самого педагога-исследователя. В свое время русский философ Розанов писал о том, что всякая теория, особенно если речь идет об образовании и воспитании, должна опираться на фундаментальные проблемы, которые решает философия. Это проблемы бытия, природы и сущности человека, его духовного мира. В недалеком прошлом такой основой для исследователя была марксистско-ленинская философия, диалектический и исторический материализм, утверждавший первичность материального и вторичность духовного в развитии человека, классовый подход к воспитанию как общественному явлению. А идея классовости, писал Бердяев, убивала в образовании человека диалектико-материалистические основания исследования, как единственные и обязательные, ставили исследователя-педагога в жесткие рамки, предопределяли выводы и оценки.

В современных условиях разработка проблем педагогики происходит на широкой мировоззренческой основе, что подробно обосновывается в книге Б.П.Битинаса “Введение в философию воспитания”, Автор раскрывает возможные опоры на идеализм, неотомизм, прагматизм и другие философские системы, не отрицая однако и возможности опоры на материалистическую концепцию воспитания. В личностных основаниях исследовательского процесса необычайно важен нравственный аспект. Это как бы принятие ученым нравственных ценностей педагогического знания и процесса движения к нему. Это и принятие педагогом-исследователем гуманистических ценностей педагогической науки и, прежде всего, ценностей детства. Однако, как подчеркивает В.В.Краевский в своей книге о методологии педагогического исследования, этим нравственный аспект в исследовательском процессе не исчерпывается. Он проявляется через феномен, который можно обозначить понятием “нравственная культура исследователя”. Эта культура проявляется в построении процедуры исследования не как общее требование, а как действие, имеющее значение и в диагностической процедуре. Как считает С.Л.Рубинштейн, проблема познания это не какой-то обособленный психологический аспект отношения человека и деятельности. Это отношение опосредуется человеческими добродетелями и пороками.

Нравственная культура педагога-исследователя включает такие его качества как честность и принципиальность в научном поиске, как принципиальность утверждения чистоты эксперимента и невозможность пойти на “подгонку” диагностических данных, когда они противоречат научным положениям, значимым для исследователя. Это уважительность к другим точкам зрения и невозможность утверждать значимость собственных взглядов как истину в последней инстанции. Нравственная культура исследователя - это его порядочность, когда он просто неспособен выдать чужое за свое, даже в мелочах обогатить себя за счет других. Нравственная культура исследователя - это трезвый взгляд на свое исследование в пространстве науки, понимание значимости научного поиска других ученых, обоснованное определение значения своего исследования, его места в общем строго научных поисков по данной проблеме. Проявление всех аспектов нравственной культуры педагога-исследователя обогащает его как личность, поднимает его авторитет. Таковы некоторые личностные, нравственно-этические аспекты исследовательского поиска.

С позиции личностных мировоззренческих аспектов остановимся на таком феномене как вера. К сожалению, в раскрытии особенностей исследовательской деятельности этот личностный феномен чаще всего не упоминается. А, между тем, он имеет немаловажное значение и для самого исследователя, и для науки. В последние годы это понятие нашло отражение в психологической литературе. Вера, согласно словарю, это эмоционально-окрашенное, пронизанное чувствами отношение к явлениям действительности. Следовательно, в исследовании веру можно определить как эмоционально-окрашенное, пронизанное чувствами отношение к предмету своей исследовательской деятельности во всех ее ипостасях: к ее целям, ее содержанию, процессу, результатам. Вера - это уверенность в нужности и значимости предмета исследования и правильности избранного пути.

Однако не надо все эти положения принимать без оговорок, ибо на долгом пути есть немало подводных рифов, а главное - есть риск оказаться в противоречии со всем тем, на что ориентирует нравственная культура исследовательского поиска. Надо всегда помнить, что соотношение веры и разума в сознании исследователя может быть разным. Может быть вера, убивающая разумные доводы, слепая вера, определяемая только чувствами. Слепая вера означает сон разума, человек живет и действует на основе силы эмоциональных побуждений. А сон разума рождает чудовищ, и история человеческий цивилизаций дает в этом плане немало свидетельств. Конечно, в исследовательской работе исследователь до такой слепой веры не доходит. Но бездоказательная вера в исключительность своих идей, значимость собственных утверждений может иметь место и у исследователя. Значит, вера должна обязательно подкрепляться разумными и доказательными доводами, которые выдвигает активная мыслительная деятельность. В целом, в исследовательском поиске, в личностных его проявлениях, противоречиво сочетаются критическая мысль человека, открывающего новое и подвергающего сомнению собственные открытия, видящего уязвимые места своих находок и верящего в то, что не все так плохо. Вера как бы ставит заслон ненужным сомнениям и разъедающей душу неуверенности, вера поддерживает творческий тонус. В этом сочетании, совместимости разумного и эмоционального в научном поиске кроется удивительная привлекательность научной деятельности, возможность жить ею, видеть в ней смысл своего существования. И еще важное положение: на этом стыке погруженности мыслью в проблему и веры в нее и возможна, на наш взгляд, интуиция. Как определяет психологический словарь, интуиция - это знание, возникающие без осознания путей и условий его возникновения, это рождение новой идеи, нового знания, быстро, сразу, как озарение. Но и при этом, интуиция - это результат “погружения” человека в свою проблему, работа мысли, умственного напряжения и веры. На этом стыке и возникает новое, часто очень ценное знание как замечательный результат творческого поиска.

Остановимся еще на особенностях движения по исследовательскому пути, на самых первых его ступенях (в частности, при определении проблемы и темы исследования) и раскроем некоторые личностные аспекты этого движения. Всякое исследование начинается с постановки проблемы, с ответа на вопрос, что надо изучить, чтобы заполнить белые пятна в науке. В постановке проблемы в области педагогики исследователь чаще всего идет от практики, от ее потребностей, от современных проблем воспитания и образования. Но на этом он не может остановиться и сразу обозначить свою узкую проблему (чаще всего как тему исследования). На наш взгляд, это движение фиксируется на трех уровнях, И на каждом из них реализуется какое-то личностное отношение, личностные качества исследователя.

Первый уровень - это социальная ситуация общественной жизни, место в ней воспитательно-образовательных проблем. В наши дни появилось какая-то мода рисовать мрачную картину общественных противоречий, не видеть никакого просвета в этой современной ситуации, в том числе и в сфере воспитания и образования. Нередко, как бы на основе этой мрачной картины, формулируется совершенно узкая проблема исследования, и при этом совершенно непонятно, как данная узкая исследовательская проблема разрешит эти вопиющие противоречия общественного развития.

Поэтому на первом этапе, когда в более или менее общем плане дается характеристика социальной ситуации, необходимо также соблюдать требования диагностики, а следовательно, точно выделять в этой ситуации тот план, который связан с вашей проблемой исследователя, и сдержанно и доказательно его представлять.

Так, если ваша проблема выходит на проблему ценностей поколений, то можно говорить об известных расхождениях в этой проблеме, если речь идет об отношении к образованию, но опять-таки нужна доказательность в этих характеристиках и т. д. И сразу надо переходить ко второму, более конкретному, уровню движения к вашей проблеме, когда определяется сама сущность проблемы и дается доказательный ответ на вопрос о его исследованности в науке и о том, что же осталось за пределами выполненных исследований, и насколько важно закрыть эти “белые пятна”. Здесь, на этом уровне, исследователь диагностирует степень и содержательное наполнение данной проблемы, стремясь доказательно включить свое исследование в это общее пространство.

И, наконец, на третьем уровне точно определяются тема, цель, задачи и особенно объект исследования как пространство научных потоков. Третий этап - это полная конкретность и доказательность значимости нашего исследования, которое определяется раскрытием, в виде прогноза, основного его содержания.

В целом, в этом движении от первого к третьему уровню определения пространства собственного исследования, диагностические аспекты постоянно проявляют себя и как “диагностика познания”, и как диагностика состояния научного знания по данной проблеме, и как диагностика значимости собственного исследования.

И это не противоречит определению понятия диагностики как измерения, ибо здесь также имеет место измерение, но уже в своих качественных характеристиках.

Таковы возможные связи личностных аспектов исследовательской деятельности и во всем богатстве проявления личности (и даже индивидуальности) исследователя, и исследовательских процедур. Остановимся на более частных сторонах процедуры исследования, которые связаны с самим процессом его проведения и, в частности, отношениях исследователя и испытуемых, ибо психолого-педагогические науки обычно имеют в качестве испытуемых детей, подростков, взрослых, так или иначе включенных в среду воспитания.

Важным моментом является этический аспект исследования. В этическом кодексе Американской психологической ассоциации (American Psychological Association) представлен ряд моральных правил проведения исследования. Прежде всего, в них говорится о том, что решение провести исследование должно базироваться на оценке вклада, который оно может внести в психологию и человеческое благосостояние. Иногда возникают противоречия между предполагаемым вкладом исследования и его ценностью. Исследователи должны проводить исследование, уважая испытуемых, которые участвуют в эксперименте. Исследователь должен обеспечить психофизическое благополучие испытуемых, участвующих в эксперименте. Кроме того, при планировании исследования исследователь несет ответственность за его этическую приемлемость и соблюдение мер предосторожности, защищающих права испытуемых. Исследователь должен сообщить участникам исследования об аспектах исследования, которые могут повлиять на их желание участвовать в исследовании.

Если методика эксперимента требует, чтобы цель исследования на время проведения была скрыта от испытуемых, поскольку в противном случае, зная о них, испытуемые будут отвечать по-другому или так, чтобы удовлетворить экспериментатора и произвести хорошее впечатление, то сразу после эксперимента исследователь должен сказать об истинных целях исследования.

Исследователь должен уважать свободу человека и его право не участвовать в эксперименте или выйти из эксперимента в любой момент, когда он того пожелает. Необходимо учитывать, находится ли испытуемый в положении подчинения относительно экспериментатора (например, в случае, если исследователь - преподаватель, а испытуемый - студент). Испытуемые имеют право не предоставлять личную информацию.

Исследователь должен защищать испытуемых от чрезмерных физических, умственных или эмоциональных нагрузок. Поэтому все необходимые измерения проводятся так, чтобы свести к минимуму физический, психологический и иной риск для испытуемых, а также максимально устранить возможные неудобства. Запрещено использовать процедуры, которые могут нанести какой-либо вред испытуемым. Также необходимо учитывать, что любая новая ситуация, например, такая, как психологический эксперимент, может вызывать стресс у испытуемых. Поэтому после исследования необходимо предоставить испытуемым необходимую информацию и исключить все недоразумения, которые возникли во время эксперимента.

Информация об испытуемых, полученная во время исследования, является конфиденциальной. Субъекты имеют право не называть себя. Это особенно важно при исследовании лиц с девиантным поведением, преступников и т. д. Кроме того, известно, что испытуемые часто в ходе эксперимента ведут себя таким образом, чтобы удовлетворить социальное ожидание, или дают такие ответы, чтобы произвести впечатление на экспериментатора.

Экспериментатор, иногда неосознанно, может влиять на ответы испытуемых, следовательно, необходимо быть внимательным и не допускать этого. Также необходимо учитывать, что испытуемые практически всегда в ходе эксперимента беспокоятся по поводу оценки их интеллектуального или личностного уровня. Поэтому лучше не сообщать им результаты тестов (особенно отрицательные результаты), если эти результаты (по тестам на интеллектуальность или личностным тестам) могут волновать испытуемого.

Методы сбора первичной информации

“Сокровища не соберешь без горя и без муки,Бутоны розы не сорвешь, не оцарапав руки”.

Джами

Всякое исследование начинается со сбора первичной информации об исследуемом процессе. Первое, что мы делаем - это выясняем, что представляют собой собираемые нами данные.

Все методы сбора информации направлены на определение компонентов исследуемого процесса, то есть в основе методов сбора первичной информации лежит сбор данных. Термин "данные" относится к тем видам информации, которые исследователи получают от изучаемых объектов. Демографические сведения: возраст, пол, национальность, религия и т.д. - один вид данных.

Результаты по пригодности к определенному виду деятельности, полученные с помощью психологических тестов - другой вид. Ответы на вопросы исследователя в устной форме или письменные ответы на различные анкеты - следующая разновидность данных. Сочинения школьников или их оценки, взятые из дневников, характеристики, которые пишут классные руководители, записи, которые сохраняют учителя - все это составляет разные виды данных, которые ученый может собрать в качестве части научного исследования. Следовательно, важным решением для каждого исследователя будет то, как он определит, какие данные и в какой форме должны быть получены им для будущего исследования.

Отдельные методы, такие как фиксация наблюдения, тесты, анкеты, рейтинговые шкалы, которые мы используем для сбора информации, в этой главе в дальнейшем будут называться инструментом педагогического исследования.

В этой главе мы будем рассматривать такие факторы, влияющие на результаты исследования, как достоверность, объективность и валидность. Поэтому, определяя процесс исследования, мы должны не только тщательно продумывать для себя выбор или создание инструментов, но и определение условий, при которых они будут использоваться. В этой связи у исследователя возникает несколько вопросов:

1) Где могут собираться данные первичной информации? Иными словами, этот вопрос относится к месту сбора сведений. Где это может происходить:

- в классе,

- на школьном дворе,

- в отдельной комнате,

- на улице?

2) Когда они могут собираться? Это вопрос времени сбора. Когда это происходит:

- утром,

- днем,

- вечером,

- на выходных?

3) Как часто собирается информация? Это вопрос, относящийся к частоте сбора. Сколько раз собираются данные:

- только один раз,

- дважды,

- больше?

4) Кто собирает информацию? Это вопрос касается пользователя инструмента. Кто это: сам исследователь или кто-то, кого он выбрал для этого?

Эти вопросы очень важны, и от того, как исследователь отвечает на них, зависят собранные данные.

Ошибочно полагать, что исследователь нуждается только в разработке "хорошей методики".

Сведения, представленные разными способами, могут находиться под влиянием одного или всех вышеуказанных условий. Инструмент, который считается самым лучшим, может предоставлять нам бесполезные данные. Например, если использование было неверным: исследователь не понравился респондентам, сбор данных проходил в шумных, не располагающих условиях или же объекты изучения были уставшими. Следовательно, на все эти вопросы необходимо ответить до того, как начнется сбор информации.

Выбор исследователем места, времени, частоты и самих исследуемых всегда влияет на метод, инструмент, который используется. Любой способ сбора данных должен позволять исследователю делать обоснованные и тщательные заключения о способностях или других характеристиках изучаемых людей.

Для исследователя наиболее значимы три характеристики исследовательского инструментария: обоснованность, достоверность и объективность.

Существует несколько способов классификации методов сбора информации. Здесь представлены наиболее часто используемые и разработанные - наблюдение и эксперимент. Тем не менее, исследователи используют множество методов и создают множество классификаций методов исследования.

Наблюдение

“Звезды в небесах.

О, какие крупные!

О, как высоко!”

Сехеку

Наблюдение - организованное восприятие процессов и явлений, связанных с целенаправленным формированием личности школьника. Роль исследователя проявляется в том, что он активно и сознательно ищет факты, руководствуясь целью распознавания признаков исследуемого объекта. Полученные в результате наблюдения данные способствуют проверке той или иной гипотезы, помогают подтвердить или опровергнуть предположения педагога о качествах, характеристиках или параметрах исследуемого.

Главное условие результативности наблюдения заключается в проведении устойчивого и обоснованного контроля.

В литературе по проблемам организации исследований достаточно часто наблюдения разделяются на две группы: включенные и невключенные наблюдения. Под включенными понимаются такие, когда исследователь анализирует исследуемый процесс как бы изнутри. Невключенное наблюдение - это когда исследователь регистрирует все увиденное “со стороны”.

Сегодня такое разделение, несомненно, является довольно искусственным, но, тем не менее, встречается достаточно часто.

Наблюдение состоит в том, чтобы идентифицировать, назвать, сравнить и описать поведение. Метод наблюдения с переменным успехом применялся в ходе исторического развития психологии и наиболее активно использовался в рамках возрастной психологии. В педагогике этот метод используется столько же, сколько он известен психологам.

На заре психологии и педагогики многие ученые, наблюдавшие за развитием своих детей, вели дневниковые записи. И далее, вплоть до конца ХIХ века, ученые предпочитали исследовать поведение детей с помощью метода наблюдения. Однако в последующий период, в связи с широким распространением бихевиористского подхода и утверждением экспериментального метода и лабораторных исследований, метод наблюдения отодвигается на второй план. С 60-х годов XX века ученые начинают вновь обращаться к детскому поведению, как предмету исследования, и это приводит к повышению значимости метода наблюдения. Усиление интереса ученых к методу наблюдения вызвано неудовлетворением и негативными эффектами от преимущественного использования в психологии лабораторных экспериментов.

В 1982 г. Байли (Bailey) предложил классификацию различных типов наблюдения на основании:

1. Степени структурированности окружающей среды. Среда, в которой проводятся наблюдения, может быть естественной или искусственной.

2. Степени структурированности самого процесса наблюдения. Заданность наблюдения позволяет регистрировать только формы поведения и ответы испытуемых на изменяющиеся стимулы, вводимые исследователем, в то время как отсутствие заданности позволяет вести наблюдение за тем, что происходит, более свободно и полно.

В педагогической литературе начиная с А.Ф. Лазурского и Л.С.Выгодского, затем в 30 - 40 годы и в сотнях исследований последнего времени (и, в том числе, наших “Методах и методиках педагогических исследований”, в “Диагностике и прогнозировании воспитательного процесса” и во “Введении в диагностику воспитания”) достаточно подробно изложено место наблюдения в диагностико-педагогическом познании, поэтому в этой книге будут рассмотрены только некоторые аспекты применения наблюдения.

Метод наблюдения, в отличие от экспериментального, имеет описательные цели, то есть не предусматривает манипуляцию независимой переменной и выявление причины и следствия. Наблюдение используется в основном в возрастной психологии и в педагогике. Недостатком в применении этого метода является субъективность, избежать которой можно, используя систематические процедуры и строгое планирование наблюдения.

Цель наблюдения - определить, что такое поведение. Это трудная задача, потому что поведение - очень широкое понятие. Поведение имеет, с одной стороны, неврологическую, физиологическую и анатомическую основу, с другой социально-психологическую и социально-педагогическую основу, а также включает индивидуальные действия и взаимодействия со средой, трудом (производством) и другими индивидами.

Наблюдать - означает также и классифицировать. Классификация может быть проведена на основании конкретных или абстрактных критериев. Под конкретными критериями понимаются формальные, топологические и кинетические свойства поведения (например, поза, локализация в пространстве, ориентация). Кроме того, к конкретным критериям относится влияние поведения на саму среду (социальную, педагогическую или биологическую) - индивид может деформировать среду и сместить ее элементы. Абстрактные критерии предполагают теоретическую интерпретацию конкретных показателей. Таким образом, исследуются не только причины, но и функции поведения.

Существует три основных типа наблюдения: наблюдение в естественных условиях, наблюдение в контролируемых условиях и косвенные методы наблюдения.

1. Наблюдение в естественных условиях предполагает проведение исследования таким образом, что поведение объекта исследования не нарушается. Обычно оно проводится в среде, привычной для испытуемого, что подразумевает сохранение естественных для него условий. При естественном наблюдении можно использовать такие средства регистрации информации, как кинокамера и магнитофон (особенно для регистрации вербальной информации). Этот вид наблюдения может проводиться либо как скрытое (включенное), либо как открытое (невключенное) наблюдение.

При включенном наблюдении исследования проводятся в естественных условиях путем подробного и объективного описания происходящего. Такое наблюдение проходит при условии, что наблюдатель является участником происходящего и полностью адаптирован к группе. Члены группы могут знать, что за ними ведется наблюдение, но, чаще всего, наблюдатель, пытаясь войти в группу, скрывает то, что он собирается вести наблюдение и играет роль члена группы. Однако такого рода наблюдение создает проблемы двух типов. Прежде всего это этическая проблема вторжения в личную жизнь человека. Кроме того, фактом вхождения в группу наблюдатель неизбежно изменяет ее. Этого не происходит только в случае многочисленности группы. Поэтому данный тип наблюдения особенно пригоден для групп с большим количеством участников.

2. Второй тип наблюдения - это наблюдение в контролируемых условиях, которое подразумевает определенный контроль за зависимой переменной, даже если независимая переменная не меняется экспериментатором. Данное наблюдение имеет описательные цели и допускает использование контрольных групп.

3. Третий тип наблюдения - косвенные методы наблюдения (интервью, анкеты, опросники). Этот тип наблюдения может проводиться во всех возрастных группах. Иногда он сочетается с непосредственным наблюдением.

Существуют некоторые проблемы применения этого метода, особенно в случае, если, например, интервью с детьми проводят родители, так как родители могут субъективно интерпретировать поведение своих детей. Зачастую также родители хотят угодить исследователю или показать высокий уровень компетентности.

Если интервью или анкеты проводятся с детьми, то прежде всего возникает проблема понимания (то есть насколько дети понимают то, о чем их спрашивают в задании, анкете, интервью), а также проблема мотивации для выполнения задания. Довольно часто дети упрямятся выполнять задания такого типа. Тогда хорошим методом для выполнения задания является стимулирование.

Основные преимущества наблюдения - это тщательное описание исследуемого явления или поведения так, как они существуют в природе. Недостаток заключается в том, что наблюдение, в отличие от экспериментального метода, не может выявить причинно-следственную связь. Кроме того, довольно часто при наблюдении отсутствуют гипотезы.

Источниками ошибок наблюдения могут являться, прежде всего, реакции испытуемых, то есть их поведение может меняться в зависимости от присутствия наблюдателя. Для того, чтобы избежать этих ошибок, необходимо использовать методы наблюдения, при которых наблюдатель не вмешивается в происходящее, или использовать наблюдателей, которые уже присутствуют в естественном окружении испытуемого, например, преподавателей.

Другой источник ошибок связан с поведением самого наблюдателя и зависит от его физических и психологических свойств, (например, способности к наблюдению, его ожиданий).

Действительно, результаты наблюдений могут быть связаны с ожиданием, которое сам наблюдатель имеет относительно ситуации. Следовательно, можно сказать, что валидность наблюдений зависит как от наблюдателя, так и от надежности используемого метода. Следующим источником ошибок является сложность наблюдаемого поведения. Чем сложнее поведение, тем больше возможность ошибок. Поэтому в процессе исследования важно использовать простые виды кодирования материала, которые позволяют наиболее точно зарегистрировать наблюдаемое поведение.

Олпорт (Allport) в 1937 году выделил некоторые характеристики, которые присущи хорошему наблюдателю. Эти характеристики остаются важными до настоящего момента:

опыт;

интеллект;

интуиция;

независимость от того, за чем (или кем) ведется наблюдение;

понимание сложности объекта.

Планируя наблюдение, исследователь должен сделать несколько выборов. Прежде всего ему необходимо выбрать группы, за которыми будет вестись наблюдение. Данные группы должны принадлежать к одной категории, иметь свойства, отличающие их от тех групп, которые принадлежат к другой категории. Каждая группа должна включать лиц с однородным поведением. В конечном итоге лучше иметь большое количество групп, также избегать абстрактных принципов классификации.

Но так как трудно наблюдать одновременно за многими группами, необходимо выбрать те, которые являются важными для целей исследования. Выбор группы наблюдения подразумевает ясное определение целей исследования и поведения, за которым будет вестись наблюдение.

Следующее, что необходимо сделать, это:

- Выбор таксономии, то есть того, какие виды поведения будут наблюдаться. Это зависит от целей исследования.

- Выбор, связанный с временными характеристиками, то есть помимо типа наблюдения необходимо решить, когда и сколько времени наблюдать.

- Выбор способов записи, то есть использование “живой” записи или других видов записи, например, с помощью магнитофона, видеомагнитофона и т. д. Это также зависит от целей исследования.

- Выбор системы кодирования, то есть системы обозначений для регистрации наблюдаемых аспектов поведения. При этом лучше использовать код, который ускоряет запись.

- Выбор вспомогательных технических средств, то есть бумаги, ручки, магнитофона, телекамеры и т. д.

- Выбор степени обобщения, которую необходимо получить. Если необходимо обобщить большое количество случаев, то потребуется большое количество испытуемых и наблюдаемых ситуаций.

- Выбор контролируемых факторов исследования, то есть необходимо исключить все то, что “загрязняет” результаты (например, вмешательство наблюдателя, ожидания которого могут привести к искажению результатов).

Существуют различные типы выборок, используемых при наблюдениях. Неструктурированная выборка - это такая выборка, в которой не накладываются никакие ограничения на испытуемых, на порядок наблюдения, на методику наблюдения. Она является оптимальной для описательных работ, то есть работ, которые не предполагают проведения количественного анализа результатов и позволяют ознакомиться с окружением.

Полная непрерывная выборка. Кратко описывается природа наблюдаемого поведения, момент появления данного типа поведения и его продолжительность, а также данные об исследователе. Метод дает наибольшее количество информации.

Выборка для последующих фокусированных наблюдений. В группе начинают с отдельного индивида и наблюдают за ним в течение заданного времени. Затем последовательно каждый член группы наблюдается таким же образом то же самое количество времени. Этот метод используется тогда, когда невозможно наблюдать одновременно за всеми испытуемыми.

Выборка по порядку. Обычно в данном случае исследователя интересует порядок появления определенных форм поведения. Следовательно, регистрируется не момент появления тех или иных форм поведения, а только порядок появления (раньше или позже другого).

Выборка по наличию-отсутствию. Наблюдается, присутствует или отсутствует определенное поведение в определенный период времени. Не представляет интереса ни продолжительность, ни частота поведения. Однако при этом методе лучше использовать более полные записи.

Заполнение матрицы. Этот метод позволяет представить в таблице взаимосвязь между поведением различных испытуемых. Такой тип выборки в большей степени подходит для исследования отношений между испытуемыми, чем для исследования индивидуального поведения (отношения доминантности, коммуникативные отношения и т. д.).

На практике применяется не какой-либо из указанных методов отдельно, а комбинация нескольких методов в зависимости от ситуаций и целей исследования.

Довольно часто наблюдение проводится не одним, а несколькими наблюдателями, результаты которых сравниваются. В этом случае основной проблемой является проблема согласованности результатов нескольких наблюдателей (экспертов).

Обычно считается, что согласованность высока, когда имеется совпадение примерно по 85% материала. До сих пор неизвестно, насколько полным должно быть совпадение, чтобы исследование считалось валидным. Обычно согласование наблюдений делается не по всему объему данных, а приблизительно по 15% всего материала.

Социометрия

“Недостижимое, как это близко -Ни развязать нельзя, ни посмотреть”.

О. Мандельштам

Социометрия - метод изучения взаимоотношений. Социограмма является визуальным представлением, обычно с помощью стрелок, тех выборов, которые ученик делает среди своих одноклассников, с которыми взаимодействует. Часто используется для оценивания климата и структуры межличностных отношений внутри класса, но это не ограничивает использование социограммы. Каждый ученик представлен либо кружком (для девочек), либо треугольником (для мальчиков). а стрелки, затем поставленные, показывают различные предпочтения ученика при ответе на заданный вопрос. Например, учеников могли попросить отметить тех людей, которые, как они считают, являются лидерами в классе, которыми восхищаются больше всего, находят особо полезными, которых хотелось бы иметь в друзьях, в партнерах в исследовательском проекте и т.д. Затем ответы учащихся используются для построения социограммы.

Другой версией социометрического способа является назначение на листе бумаги разным людям разных ролей в групповой игре. Учащихся просят распределить разных членов класса по ролям в игре, с целью иллюстрации их взаимоотношений. На бумаге составляется список ролей, а затем учеников просят вписать имена тех людей, которых, по их мнению, роль описывает лучше всего. Может быть предложен практически любой тип ролей. Распределение предпочтений и выборов, которые делают люди, часто проливает свет на то, как одни личности видятся другими.

Лонгитюдный метод

“Не драгоценную ли яшму я нашла?

Подумала - и руку протянула.

Но тут же блеск пропал.

То белая роса,

Ложась на землю, яшмою блеснула”

Идзуми Сикейу

Под лонгитюдным методом подразумеваются неоднократные наблюдения за явлением во времени с целью выявления постоянных аспектов и изменений и их объяснения.

Можно заметить, что лонгитюдный метод является особым типом наблюдения. Его целью является установление причин внутренних индивидуальных изменений у одного индивидуума, различных индивидуумов и в различных группах. Многие считают, что этот метод является идеальным для возрастной психологии, которая может быть определена как наука, предметом которой являются изменения, происходящие в человеческом поведении в зависимости от возраста.

В начале развития возрастной психологии в педагогике послевоенного периода широко использовался лонгитюдный метод. Действительно, имеется много дневников и биографий, в которых описывается поведение детей в ходе их развития. Тем не менее, до 20-х годов этот метод не использовался широко по причине отсутствия методов анализа текстов. И только с развитием тестологии, используемой Терманом (Terman) с 1916 года, лонгитюдный метод вновь начал широко применяться. Однако после первых исследований в 30-х-40-х годах из-за требуемых больших финансовых затрат этот метод наблюдений стал использоваться все реже и реже. В последние 30 лет ученые снова открыли лонгитюдный метод.

Для получения данных при лонгитюдном методе можно использовать тесты, анкеты или метод наблюдения. Некоторые исследования подразумевают также измерение непсихологических данных (например, физических характеристик испытуемых или данных, относящихся к их среде обитания). Временная дистанция между измерениями при лонгитюдном исследовании зависит от рассматриваемого периода жизни. Например, для взрослого неделя - это очень короткий промежуток времени, в то время как для новорожденного - это очень значительный промежуток времени. Однако, несмотря на это, лучше всего проводить наблюдения с постоянными интервалами.

Преимущества лонгитюдного метода

“Мы сводим счеты, вводим счет.

Лишь цифры соблюдают век.

Одной природе чужд просчет…”

В. Соснора

Лонгитюдный метод не только фиксирует, но и объясняет изменение, которое происходит с возрастом. Лонгитюдный метод предусматривает наблюдение или измерение на одних и тех же испытуемых. Наблюдение за ними ведется в течение определенного времени. Следовательно, внимание уделяется изменению “внутри” самого индивидуума, а не изменению между индивидуумами.

Данный метод позволяет сравнение с другими испытуемыми.

Данный метод позволяет сравнивать изменения, которые происходят при различных внешних условиях.

Недостатки лонгитюдного метода

“Столько не разобрано бумаг,

Столько не досказано историй!”

Н. Гумилев

Время. Требуется много времени, чтобы завершить исследование.

Отсев. Может случиться так, что некоторые испытуемые выйдут из исследования или их по различным причинам нельзя будет найти.

Повторение проб. Может случиться нечто, что снизит валидность исследования, например, испытуемые выучат правильные ответы или со временем догадаются о целях экспериментатора и начнут играть роль “хорошего” испытуемого.

Устаревание теоретико-методологического аппарата, который использовался в начале исследования.

Эквивалентность используемых тестов, если они повторяются несколько раз.

Гипотеза, которая лежит в основе лонгитюдного метода, состоит в том, что развитие человека определяется его возрастом, биологическими причинами, индивидуальными и историческими событиями и условиями окружающей среды.

Согласно “лайф-спэн” (life-span), возрастные изменения происходят в зависимости от возраста и когорты. Под когортой подразумевается совокупность индивидов, принадлежащих к определенному слою населения, которые прожили одинаковые исторические события в один и тот же промежуток времени. Можно исследовать различное поведение в рамках одной и той же когорты, разницу между различными группами одной и той же когорты или разницу между различными когортами.

Для лонгитюдного метода важно выделить факторы, которые могут влиять на исследование. Если данные факторы определены до начала исследования, то можно включить их в исследование и учитывать их влияние. Если же они определены после исследования, то, как правило, это факторы, которые возникли во время исследования, например, изменение здоровья некоторых испытуемых.

Существуют различные типы лонгитюдных методов.

При использовании метода первого типа внимание уделяется спонтанным изменениям, которые происходят у испытуемых относительно определенных переменных или поведения.

При втором типе лонгитюдных методов исследуются отношения между двумя или более переменными.

Третий тип приближается к экспериментальному методу в том смысле, что между моментами наблюдения вводятся воздействия. Однако, данный тип метода не подразумевает использование контрольных групп и отличается от экспериментального метода, так как не позволяет точно выявить причинно-следственные связи.

Метод поперечных срезов

“Подует ветер и встает волна,

Стихает ветер - волна спадает”

Кино Цураюки

Альтернативой лонгитюдному методу является метод поперечных срезов.

Этот метод подразумевает сравнение выборки испытуемых различного возраста. Это сравнение может быть полезным при условии, что уже проведено лонгитюдное сравнение малого количества испытуемых.

Преимущество метода поперечных срезов заключается в том, что он позволяет получить за короткое время сравнение субъектов различного возраста. Проблема заключается в создании эквивалентных групп относительно многих переменных, таких как пол, уровень образования, социальный слой и т.д. Кроме того, если испытуемые принадлежат к различным когортам, то, несомненно, они имеют и различный опыт.

Выбор между лонгитюдным и методом поперечных срезов зависит, однако, от целей исследования.

Исторические методы

“Как между нами сходство описать?”

Н.Заболоцкий

Еще одним методом является историческое исследование. Данный метод используется для изучения прошедших событий или актуальных проблем путем исследования предшествующих исторических событий. Данный метод может быть использован для проверки того, каким образом настоящие события соотносятся с прошедшими событиями.

Исторический метод имеет ограничения, поскольку невозможно быть уверенным, что два ряда данных или ситуаций, которые сравниваются, являются одинаковыми. Особенность данного метода заключается в том, что он основан на использовании наблюдений, которые не могут быть воспроизведены. Обычно исторический метод используется только одним исследователем, что очень редко позволяет проверить гипотезы исследования, поскольку оно построено на индуктивных рассуждениях.

Данный метод подразумевает также работу с архивными документами. Архивное исследование уместно или тогда, когда уже собраны данные, относящиеся к гипотезам, при этом сбор новых данных не имеет смысла, или в случае, если эксперимент с переменными, представляющими интерес, невозможно осуществить по этическим или бытовым мотивам.

Ограничивает применение архивных данных то, что они, как правило, собирались не для научных целей. Например, частные организации, которые собирали данные, осуществляли это для своих целей, часто используя способ, не приспособленный к потребностям исследования. Поскольку архивные данные имеют научную ценность, организации, которые собирают эти данные, должны ставить задачи, подобные тем, которые поставил бы ученый.

Кроме того, архивное исследование всегда проводится после того, как произошли события, что затрудняет интерпретацию особенностей наблюдаемых отношений. Исследователь, который опирается на архивные данные, сталкивается со всеми теми ошибками, которые только могли произойти при сборе данных.

Метод исследования отдельного случая

“Плоды унификации - зловещи:

Везде стоят одни и те же вещи”.

А.Межиров

Другим типом метода является метод исследования отдельного случая. Данный метод используется для интенсивного изучения одного человека с целью сбора значительного количества информации о нем. Исследование отдельных испытуемых имеет давнюю традицию. Фехнер (Fechner), которого некоторые исследователи считают основоположником экспериментальной психологии, работая с отдельными испытуемыми, открыл основные законы психофизики и изобрел базовые психофизические методы, которые и сегодня используются для измерения сенсорных порогов.

Данный метод эксперимента с отдельными испытуемыми, в отличие от метода расчета средних показателей, полученных на многих испытуемых, дает более достоверное представление о поведении отдельных индивидов. Кроме того, в экспериментах с отдельными людьми менее вероятно обнаружить влияние мало значимой переменной, поэтому экспериментатор должен внимательно отслеживать переменные, влияющие на эксперимент.

Если проводится эксперимент с использованием схем исследования для групп, то сравниваются результаты одной группы испытуемых с другой или результаты той же самой группы в различных условиях. Если в эксперименте участвует испытуемый, то сравнивается его поведение, предшествующее введению экспериментальной манипуляции, с поведением того же испытуемого после экспериментальной манипуляции.

Данный метод особенно часто используется в психологии личности, медицинской психологии и, к сожалению, не очень часто - в педагогике. Он предусматривает четыре этапа:

полное описание действительного состояния проблемы;

получение информации об обстоятельствах, которые привели к нынешней ситуации;

оценка гипотез, построенных на базе собранной информации;

проверка одной или более гипотез и установление формы терапевтического воздействия.

Экспериментальный метод

“Тихо, тихо ползи,

Улитка, по склону Фудзи

Вверх, до самых высот”.

Исса

Экспериментальный метод подразумевает манипуляцию несколькими переменными, что позволяет установить отношения причинности, то есть экспериментальный метод обладает особенностями, которые делают возможным установление причинно-следственных связей или каузальных отношений между событиями.

Применение этого метода требует от исследователя проведения эксперимента с соблюдением всех требований, предъявляемых к такого рода исследовательской деятельности (выбор независимых переменных, определение величин независимых переменных, выбор способа измерения ответов и реакций испытуемого, контроль за ходом эксперимента, устранение помех, выбор метода математической обработки результатов и т. д.).

Также подразумевается систематический контроль за всеми факторами, которые отличаются от независимых переменных, но которые могут влиять на исследуемое явление.

Экспериментальный метод имеет некоторые преимущества.

Прежде всего это возможность экспериментатора манипулировать одной или несколькими переменными, что позволяет получить достаточно ясную интерпретацию результатов. Кроме того, это почти полный контроль за ситуацией исследования. Данный метод дал в прошлом хорошие результаты.

Однако этот метод был подвергнут критике, потому что результаты лабораторных экспериментов всегда являются результатами, полученными в искусственных условиях, и не могут быть перенесены на естественные ситуации. Большая часть исследователей знает об этом и понимает, что лабораторные данные являются показательными только в том смысле, что демонстрируют вариант того, что может произойти в обыденной жизни.

Следовательно, необходимо тщательно изучить возможность обобщения результатов, которые получены в лабораторных искусственных ситуациях, хотя необходимо заметить, что искусственность собранных результатов зависит от используемой стратегии исследований.

В рамках экспериментального метода различают три основные стратегии исследования.

1. Полевые эксперименты предполагают систематические наблюдения за релевантными величинами, а также прямое манипулирование одной или несколькими величинами. При полевом методе требуется сотрудничество с официальными учреждениями.

2. Лабораторный эксперимент - это стратегия, которая помогает экспериментатору максимально контролировать условия, в которых ведутся наблюдения за поведением. Исследователи, выбирающие эту стратегию, чаще интересуются общими аспектами поведения и когнитивных процессов. Они стремятся создать в лабораторных условиях как бы наиболее общий случай. Эта стратегия считается единственной истинно научной. Однако, в настоящее время эта стратегия подверглась критике со стороны многих ученых. Известна роль, которую играют социальные условия в когнитивных процессах. Была также подчеркнута особая роль субъектов исследования и тенденция испытуемых доставить удовольствие исследователю. Поэтому считается, что данная стратегия исследования (лабораторный эксперимент) имеет слабую валидность. Она характеризуется глубоким проникновением в процесс и трудностью сравнения результатов эксперимента с результатами, возможными в реальной жизни.

3.Выборочные исследования и оценочные задания - обе эти стратегии изучают отчеты, которые субъекты представляют о себе, своей вере, о своем мнении и т. д. То есть исследуется поведение, которое является ответом на вопросы исследователя, а не реакцией на специфический контекст. Например, заполнение шкалы поведения. Разница между выборочным исследованием и оценочным заданием заключается в том, что в выборочных исследованиях используются обычно процедуры представления стимулов и условий, знакомых испытуемым, в то время как в оценочных заданиях используются комплексные стимулы и незнакомые контексты. Однако предполагается, что контекст, поддерживаемый максимально нейтральным, в отличие от лабораторного эксперимента, не оказывает влияния на поведение.

В экспериментальном исследовании может быть одна или более независимых переменных. Если имеется только одна независимая переменная, то эта переменная должна иметь по крайней мере два значения. Формируется и изучается столько групп объектов, сколько имеется значений.

Например, если независимой переменной является пол и эта переменная имеет два значения - мужской и женский, то у нас будет две группы субъектов: одна состоящая из мужчин, другая - из женщин. Однако довольно часто изучается комбинированный эффект двух или более переменных, потому что исследователь имеет несколько больше гипотез или считает, что влияние одной переменной может зависеть от значения другой. Схема исследования, в которой имеется более одной независимой переменной, называется факториальной. Факториальная схема - это схема, в которой используются две или более переменные таким образом, чтобы рассмотреть все возможные комбинации значений каждой переменной. В наиболее простом случае имеется две независимые переменные, каждая из которых имеет два значения. Схема данного типа называется 22, то есть мы имеем две переменные, каждая из которых имеет два значения.

Другим случаем является схема 23. В этом случае мы также имеем две независимые переменные, однако первая имеет два значения, а вторая три значения. Пример факториальной схемы: исследование запоминания вербального и невербального материала с отвлекающим заданием на 3, 10 и 20 минут, которое испытуемый выполняет в промежутке между предъявлением ему материала для запоминания и измерением памяти. В схеме данного типа 23 имеем две независимые переменные - запоминание материала и отвлекающее задание. Первая независимая переменная - запоминание материала - имеет два уровня, то есть материал может быть вербальным или визуальным.

Вторая независимая переменная - отвлекающее задание - имеет три значения, потому что отвлекающее задание может быть на 3, 10 или 20 минут. В данном случае имеем шесть групп субъектов: 3 группы должны запомнить вербальный материал, 3 - визуальный.

В трех группах испытуемых, которые должны запомнить вербальный материал, одна имеет отвлекающее задание на 3 минуты, другая - на 10 минут, третья - на 20 минут. В трех группах испытуемых, которые должны запомнить визуальный материал, также одна группа с отвлекающим заданием на 3 минуты, другая - на 10 минут и третья - на 20 минут.

Преимущество факториальных схем заключается в том, что они позволяют оценить как основное влияние каждой независимой переменной, так и влияние взаимодействия различных рассматриваемых независимых переменных. Под основным влиянием понимается специфическое влияние одной переменной независимо от других.

В примере, который мы привели, можно оценить специфическое влияние типа материала (вербального или визуального) и времени отвлечения (3, 10 или 20 минут) на запоминание материала. Что касается влияния взаимодействия, то можно определить совместное влияние всех независимых переменных через взаимодействие каждый раз, когда влияние независимой переменной отличается в зависимости от того, связана ли она с одним или другим значением другой независимой переменной.

В приведенном примере можно оценить взаимосвязь между определенным типом материала запоминания и временем отвлечения, а также сравнить это особое условие с другим.

Экспериментальное исследование характеризуется в целом тремя фазами.

В первой фазе мы имеем пред-тест, то есть одна или две переменные измеряются до применения экспериментального вмешательства по отношению к субъектам.

Вторая фаза представлена экспериментальным вмешательством, то есть тем, что делает экспериментатор с испытуемыми в ходе эксперимента. Обычно имеется экспериментальная и контрольная группы. Экспериментальная группа - это та, которая подвергается экспериментальному вмешательству. Контрольная группа не подвержена экспериментальному вмешательству и служит для контроля за результатами, полученными в экспериментальной группе. Таким образом, сравниваются результаты группы, которая была подвергнута воздействию, с результатами группы, не подвергнутой экспериментальному воздействию.

Третья фаза представлена пост-тестом, в котором измеряются те же самые переменные, которые измерялись в пред-тесте, и устанавливается, произошли ли какие-либо изменения в данных переменных относительно пред-теста, то есть устанавливается, вызвало ли экспериментальное вмешательство изменения.

В начале данной главы уже указывалось, что в педагогических исследованиях используют три основных источника сбора информации:

а) от самого исследователя;

б) непосредственно из изучаемого;

в) от других лиц, связанных с исследуемым объектом, часто называемых информантами, которые имеют достаточное количество достоверной информации об исследуемом объекте.

В качестве примера давайте рассмотрим ситуацию, когда исследователь хочет проверить свою гипотезу, по которой разработанный им исследовательский метод (А) изучения истории позволяет формировать более высокий уровень способности размышлять, чем в классах, где работа построена по другому, более традиционному (Б) (лекционному) методу.

Если исследователь использует метод А, то в этом случае он наблюдает за учениками в классе, отмечая частоту проявления более высокого уровня способности размышлять. Или можно проверить существующие школьные записи, которые включают в себя результаты тестов и/или небольшие материалы, которые, по мнению наблюдателя, демонстрируют способность размышлять.

Выбрав метод Б, исследователь проводит тесты или просит для обоснования заключения/вывода различные работы учащихся (сочинения, доклады). Также можно использовать собеседование, с применением таких вопросов, которые вызвали бы размышление учеников о предмете преподавания (в данном случае - истории).

Наконец, если исследователь выбирает третий метод, то он беседует с людьми (учителями или другими учениками) или просит их заполнить рейтинговую шкалу, в которой опрашиваемые должны оценить способность учащихся размышлять.

Трудно не согласиться, что источник получения информации определяет и способ ее получения. Таким образом, имея три источника получения информации мы имеем три способа получения первичной информации.

Пример 1. Информация от исследователя.

Психолог-педагог, интересующийся обучением и развитием памяти детей, считает, сколько времени в детском саду требуется, чтобы научить детей правильно проходить через лабиринт, нарисованный в углу двора. Он записывает свои данные в специальном листе подсчетов.

Исследователь, изучающий взаимоотношения людей, фиксирует, как различается в разных ситуациях поведение людей, которые долгое время работают вместе.

Пример 2. Предметный способ.

Учитель в начальной школе использует недельную контрольную работу, проверяющую, насколько правильно ученики запоминают правописание новых слова, выученных в течение недели.

По просьбе исследователя по старшим классам одной из санкт-петербургских школ были разосланы анкеты, в которых учащихся просили выразить свое отношение к новому учебному плану по математике.

Преподаватель английского языка, по просьбе исследователя, предложил своим учащимся вести еженедельно дневник, в котором они записывали бы свои впечатления о произведениях, которые были прочитаны как домашнее чтение за неделю.

Пример 3. Информантный или информационный способ.

Учителям предложено использование рейтинговой шкалы для того, чтобы оценить способности ученика к выразительному чтению.

Исследователь просит родителей вести эпизодические записи, в которых они описывали бы, как их дети спонтанно обыгрывают телевизионных героев.

Важнейшим для исследователя является вопрос, откуда им взяты методы сбора информации.

Обычно подавляющее большинство педагогов и психологов, работающих со школьникам, используют два основных способа поиска методов сбора данных:

а) находят, адаптируют к своим условиям и используют ранее существовавшую методику;

б) создают свою собственную.

Создание своего инструмента самим исследователем имеем определенные сложности. Конструирование своей собственной методики занимает изрядное количество времени, усилий, не говоря уже о невероятном количестве необходимых умений и способностей и просто очень высокой квалификации исследователя. Начинающему исследователю лучше несколько дней или недель покопаться в библиотеке и найти многократно проверенную методику, наилучшим образом подходящую к задачам исследования, чем создавать свою собственную.

Выбор уже известной методики более предпочтителен, так как она разработаны экспертами, обладающими необходимыми знаниями. Выбор уже созданного инструмента занимает меньше времени, чем проектирование нового, для измерения одного и того же предмета.

Методы первичного оценивания

“...только так могу я получить

оттиск мира”

Тадеуш Ружевич

Проявления свойств воспринимаемых объектов могут быть обозначены определенными числами. Поэтому приписывание чисел определенным сторонам объектов, явлений или событий в соответствии с какими-либо правилами создает некоторую шкалу. Использование различных правил в приписывании чисел различным свойствам объектов дает различные измерения и различные шкалы.

Таким образом, измерение величин, понимаемое в самом широком смысле, - это метод, с помощью которого мы устанавливаем взаимно однозначное соответствие между величинами, с одной стороны, и между всеми числами, с другой.

Это соответствие может устанавливаться на четырех уровнях, в основе которых лежат различные эмпирические операции и которые отражают разные шкалы измерений.

Первый уровень - это установление отношений равенства между объектами. Эта операция создает шкалу наименований.

Второй уровень - операция установления отношений “больше - меньше”, что лежит в основе шкалы порядка.

Третий уровень - установление интервалов или разностей типа 15 = 21 - 6, что создает шкалу интервалов.

Четвертый уровень - операции установления равенства отношений типа

25 : 5 = 75 : 15, что соответствует шкале отношений.

Шкала наименований (номинальная)

“На разноцветные квадраты распался мир передо мной”.

В. Шефнер

Эта шкала наипростейшая и, в то же время, самая низкая по качеству шкала, которую может использовать исследователь. При работе с этой шкалой ученый просто присваивает число разным категориям для того, чтобы показать разницу. Например, социолог может перевести две переменные: пол и группа, в две категории, женщина и мужчина, и присвоить "1" женщинам, а мужчинам "2". Другой исследователь, анализируя обучение чтению, назначает показатель "1" методу, основанному на чтении целого слова, число "2" фонетическому методу, и "3" смешанному.

В большинстве случаев преимущество шкалы наименований в том, что это облегчает компьютерный анализ. Классификационный критерий для шкалы наименований - группа перестановок X' = f (x), где f(x) означает любую взаимно однозначную подстановку.

Допустимая статистика для шкал наименований - это число случаев, мода, корреляция случайных событий.

Типичные примеры номинальной шкалы - нумерация участников спортивных соревнований, нумерация домов и квартир, номера телефонов и т.п.

Для постройки и использования шкалы наименований необходимо провести классификацию данных на определенное число классов.

Ординальная шкала

По ней данные могут быть упорядочены несколькими способами: от высокого к низкому или от наименьшего к наибольшему. Например, исследователь может упорядочить результаты успеваемости учеников по биологии от высокого к низкому. Однако заметим, что различие в результатах или действительных способностях у первого в ряду и второго и у пятнадцатого и шестнадцатого не может быть одинаковым. Ординальная шкала вскрывает связь между индивидуумами.

Интервальная шкала

Эта шкала сохраняет все характеристики ординальной шкалы с одним дополнением: интервалы между точками в шкале равны. Например, в большинстве доступных математических тестах на достижения расстояния между результатами обычно равны. Таким образом, интервал между точками 70 и 80 будет таким же, как между 80 и 90. Заметим, что нулевая отметка на интервальной шкале не означает полное отсутствие измеряемого явления, то есть ноль градусов по шкале Фаренгейта не значит, что нет температуры. Для дальнейшего объяснения возьмем чаще всего используемый показатель умственного развития IQ. Будет ли разница между IQ 90 и 100 (10) равна разнице между IQ 40 и 50 ( также 10 точек)? Или разнице между IQ 120 и 130? Если мы принимаем, что результаты составляют интервальную шкалу, то мы должны предположить, что 10 точек - одинаковое значение на участках шкалы. Но знаем ли мы это? Нет, и ниже мы это объясним. Мы можем продемонстрировать равные интервалы, обратясь к некоторым измерениям, приняв стандартные единицы. Эта одна из причин существования Института метрологии, находящегося в Санкт-Петербурге. Каждый желающий может посетить его и действительно "увидеть" стандартные “метры” (“килограммы”, “граммы” и т.д.), которые определяют эти единицы. Так как это не просто, вы можете предположительно проверить вашу школьную линейку, используя “стандартные сантиметры”, чтобы увидеть, что один сантиметр равен другому на протяжении всей линейки. Вы можете буквенно обозначить “стандартный сантиметр” на разных отметках линейки. Но подобных стандартных единиц нет для IQ или любой другой переменной, используемой в педагогических исследованиях. Годы спустя, были разработаны сложные и умные технологии, чтобы создать интервальные шкалы для исследований. Детали остаются за скобками этой книги, но нужно знать, что все они основываются на очень спорных допущениях.

В действительной практике большинство исследователей предпочитают действовать так, как если бы они имели интервальную шкалу, потому что она позволяет использовать более восприимчивые процедуры анализа данных и также потому, что с годами использование интервальной шкалы стало иметь смысл. Но в любом случае, действие, "как если бы" мы имели интервальную шкалу, предполагает допущения ( а в конечном итоге и данные), которые не могут быть доказаны.

Соотносительная шкала

Интервальная шкала не обладает достоверностью, если у нее нет нулевой отметки. Шкала, имеющая нулевую отметку, или точку отсчета, называется соотносительной. Например, шкала, созданная для измерения высоты, будет соотносительной, так нулевая отметка на ней представляет полное отсутствие возвышенности. Нулевая отметка на весах будет обозначать отсутствие веса (массы). Соотносительная шкала почти никогда не используется в педагогических исследованиях, так как исследователи редко используют измерения, имеющие действительно нулевую точку. Даже в редких случаях, когда ученик не получил ни одного балла за ответ на уроке, это не значит, что у него нет того, что измеряется. К другим переменным, включающим соотносительную шкалу, относятся заработок, время на задание, возраст и т.д.

Здесь уместен вопрос:" Хорошо, но что дальше? Почему эти различия так важны?". Существует, по крайней мере, две причины, по которым вы должны получить элементарное понимание разницы между этими четырьмя методами первичной оценки информации. Соотносительная шкала представляет больше информации, чем интервальная, которая предоставляет больше информации, чем ординальная, ну а ординальная -больше, чем номинальная. Из этого следует, что, по возможности, исследователи должны использовать тот тип измерений, который предоставит максимум сведений для ответа на изучаемые вопросы. Вторая причина в том, что некоторые виды статистических процедур не подходят для разных шкал. Способ, по которому данные в исследованиях организуются, диктует определенный единственный тип статистического анализа (более подробно см. в главе, посвященной описательной статистике).

Иногда исследователи имеют свободу выбора. Они могут рассмотреть данные как в ординальной, так и в интервальной шкалах. Например, исследователь использует самостоятельно заполняемую анкету для измерения самооценки. Обработанная по количеству отмеченных пунктов (да/нет) анкета показывает высокую самооценку. Для данной модели 60, исследователь обнаружил колебание результатов от 30 до 75. Можно обработать данные по интервальной шкале, при этом необходимо принять, что равные интервалы в результатах (30-34,35-39,40-44) представляют равные различия в самооценке. Заметим, что исследователь не может использовать соотносительную шкалу, так как результат 0 не может быть принят в качестве нулевой самооценки. Если работать с этим допущением неудобно, то можно использовать результаты для выстраивания их в модели от самого высокого (категория №1) до самого низкого (категория №60). Если в последующем анализе пользоваться только этими категориями, то предполагается, что эта методика включает только ординальную шкалу.

К счастью, исследователи могут избежать этого выбора. У них есть право работать с данными, отдельно обращаясь к обоим шкалам. Важной для понимания вещью является то, что исследователь должен быть готов доказать те положения, которые лежали в основе выбора той или иной шкалы измерений для сбора и организации данных.

.

Валидность исследования

“Лишь в истине - и цель,и красота”

И.Бунин

Валидность исследования была определена Куком (Cook) и Кэмпбеллом (Campbell) в 1979 году как наилучшая из имеющихся апроксимаций истинных высказываний, включая высказывания затрагивающие причинно-следственные связи. Данное определение относится к установлению точности выводов исследования и подчеркивает относительный характер истины, которой возможно достичь в социальных науках. В любом научном исследовании нужно уметь ответить на следующие вопросы:

существует ли зависимость между двумя переменными;

носит ли эта зависимость причинный характер;

является ли данная зависимость значимой;

действительно ли процедуры измерения и наблюдения относятся к исследуемым конструктам;

могут ли быть обобщены причинные зависимости, выявленные в ходе исследования.

Поэтому выделим следующие типы валидности, относящиеся к этим вопросам.

Валидность статистических выводов

“Блажен, кто менее зависит

от людей”.

Г.Державин

Этот тип валидности соответствует проверке статистической значимости зависимости между двумя переменными. Такие выводы всегда являются вероятностными. Действительно, можно совершить два типа ошибок: решить, что зависимость является значимой, в то время, когда это не так, или решить, что значимая зависимость между переменными отсутствует, когда, напротив, она имеется.

Существуют некоторые факторы, которые могут снижать валидность статистических выводов:

слабая чувствительность исследований, которая проявляется при недостаточной по численности выборке или при большой изменчивости в сравниваемых группах, то есть испытуемые являются слишком разными и сильно отличаются друг от друга относительно некоторых переменных;

низкая надежность методик измерения или процедур манипулирования переменными, которые используются в исследовании;

факторы помех, присутствующие в условиях эксперимента;

нарушение принятых правил проведения и обработки, которые установлены для различных статистических методов.

Стратегия повышения валидности статистических выводов состоит в уменьшении вариативности ошибки путем применения, например, схемы исследования с повторными пробами или использования однородных групп. Статистическая состоятельность исследования может диагностироваться как на стадии проектирования исследования (например, проверка расчета величины выборки), так и после исследования для оценки его результатов.

Внутренняя валидность

“От слов своих бывал я огорченным.

Бывал я рад словам неизреченным”.

Рудаки

Внутренняя валидность - один из самых важных типов валидности, который действительно касается отношений между зависимыми и независимыми переменными. Эта валидность связана с особым процедурами, которые позволяют определить, насколько выводы, сделанные в данном исследовании, достоверны. После того, как установлено существование зависимости между переменной X и переменной Y, необходимо решить, какая из переменных является причиной, а какая следствием, то есть определить направление данной взаимосвязи. Если Y наблюдается после X, то можно сказать, что X является причиной Y.

Однако может оказаться, что отношение зависимости между X и Y вызвано третьей переменной С. Для установления внутренней валидности необходимо рассмотреть все возможности влияния третьей переменной С на переменные X и Y и исключить их. Считается, что исследование обладает внутренней валидностью, если доказано, что существует зависимость причинно-следственного типа между зависимыми и независимыми переменными.

Причины снижения внутренней валидности исследования:

1. Смешение переменных. Это одна из наибольших опасностей для валидности эксперимента. Если в ходе эксперимента какой-либо случайный фактор (неэкспериментальная переменная) взаимодействует с зависимой переменной, и это взаимодействие не может быть измерено отдельно от взаимодействия зависимой и независимой переменных, то влияние случайной и независимой переменных неразличимо. Проблема смешения переменных является особенно острой в тех исследованиях, где экспериментатор не может контролировать независимую переменную.

2. Изменения, связанные с испытуемыми. При проверке зависимых переменных изменения, произошедшие между двумя моментами наблюдения, могут быть вызваны не независимыми переменными, а изменениями, произошедшими с самими испытуемыми (например, событиями личной жизни, изменением тех или иных свойств личности и т. д.), то есть факторами "зрелости" и "истории".

Под "зрелостью" понимаются изменения, которые произошли с испытуемым между моментом пред-теста и моментом пост-теста и которые не были связаны с влиянием независимых переменных. Например, в экспериментах по моторной координации у испытуемых может наблюдаться ее улучшение за счет тренировок в период между экспериментами. Данное влияние нельзя смешивать с влиянием независимой переменной. Под фактором "истории" подразумеваются события, которые произошли с испытуемыми и которые повлияли на результаты эксперимента.

3. Влияние пред-теста. Пред-тест вызывает изменения испытуемых, и, следовательно, результаты эксперимента в некоторых случаях могут в основном зависеть от пред-теста, а не от зависимой переменной.

4. Изменение навыков исследователя. Например, исследователь, спустя некоторое время, может стать более опытным в наблюдениях и, следовательно, по-другому интерпретировать поведение испытуемых. Кроме того, на исследователя могут влиять такие факторы, как усталость, что может привести к ошибкам в экспериментах.

Регрессия к среднему. Это явление наблюдается тогда, когда индивиды подвергаются повторным испытаниям относительно одной и той же переменной. Установлено, что, если испытуемые получили в первом испытании результаты, по величине близкие к высшим показателям шкалы, то при повторном эксперименте их результаты снижаются и становятся ближе к средним показателям, в то время как испытуемые, получившие в первом испытании результаты, близкие к низшим, при повторном измерении достигают лучших показателей. Регрессия к среднему наблюдается также в случае ошибок, связанных с изменением переменной.

6. Отсев. Известно, что в ходе исследования некоторые испытуемые покидают группу. Оставшиеся испытуемые, естественно, отличаются от выбывших.

Предположим, что исследуется два метода модификации поведения для контроля за весом тела. Группе 1 предписана диета. Причем, испытуемые первой группы должны ежедневно записывать в дневник все, что они едят, точно взвешивать все блюда и подсчитывать калорийность пищи. Группе 2 была просто предписана диета. Очевидно, что некоторые испытуемые группы с более обременительным заданием выйдут из эксперимента. В конце эксперимента процент испытуемых с высокой мотивацией в этой группе будет больше.

У испытуемых с более высокой мотивацией больше вероятность похудения. Поэтому исследователь может прийти к ошибочному выводу о том, что условия в первой группе более эффективны для похудения.

Некоторые авторы говорят также о конструктной валидности. Конструктная валидность подобна внутренней валидности и подразумевает соответствие между полученными результатами и теорией, которая лежит в основе исследования. Для того, чтобы оценить конструктную валидность, необходимо исключить другие возможные теоретические объяснения результатов. Если есть сомнения в том, насколько экспериментальные результаты соотносятся с теоретическими, необходимо спланировать новый эксперимент, который позволит выбрать одно из нескольких теоретических объяснений результатов. Этот тип валидности наиболее трудно получить, потому что имеются многочисленные теории, с помощью которых можно объяснить соотношение переменных, полученное в эксперименте.

Рассмотрим две причины снижения конструктной валидности. Первая - слабая связь между теорией и экспериментом. Действительно, во многих психологических исследованиях даются нечеткие операционные определения теоретических понятий. Вторая причина определяется, во_первых, тем, что испытуемые очень часто начинают играть роль "хорошего" объекта исследования и ведут себя таким образом, чтобы доставить удовольствие экспериментатору, и во-вторых, тем, что у испытуемых, особенно в экспериментах, замеряющих их умственные способности или эмоциональную стабильность, развивается высокая тревожность относительно ожидаемой оценки.

Валидность процедур

Третий тип валидности - это валидность процедур, которые позволяют варьировать и измерять переменные. Даже необходимость определить в операциональных терминах концептуальные переменные, значимые для исследования, уже является источником риска. Действительно, "перевод" понятия на уровень конкретных операций может неадекватно отразить теоретические положения исследования.

Существуют, так называемые, "переменные-паразиты", которые могут активизировать изменения переменных. "Переменные-паразиты" бывают двух типов:

"Переменные-паразиты" особого типа, то есть переменные, связанные только с определенными операциями, производимыми в данном исследовании.

"Переменные-паразиты" общего типа, то есть переменные, связанные с экспериментальными условиями косвенно, например, с ожиданиями исследователя.

Часто исследователь неосознанно стимулирует ответ, который он ожидает получить. Избежать этого можно, используя стратегии невмешательства в исследования и соответствующие методы измерения. При этом испытуемые не должны знать, что за ними наблюдают, что позволяет снять нежелательную мотивировку по отношению к эксперименту.

Внешняя валидность

“Взойдите на вершину и взгляните,

Как ваши разногласия малы!”

Н.Старшинов

Под внешней валидностью понимается возможность обобщать результаты исследования, то есть распространять выводы, полученные на экспериментальной выборке, на всю генеральную совокупность. Внешняя валидность существенно зависит от способа формирования выборки. Существует три основных типа выборки:

1. Случайная выборка. Например, результаты исследования группы подростков, сформированной случайным способом, будут справедливы с некоторой степенью вероятности для всех подростков. Однако такое исследование может оказаться очень сложным и дорогостоящим, так как выборка должна быть многочисленной и однородной.

2. Гетерогенная (неоднородная) выборка. В соответствии с целями исследования выделяются различные группы населения, на которых предполагается получить результаты исследования. Затем анализируется случайная выборка с тем, чтобы убедиться, что она содержит достаточное количество представителей каждой группы.

3. Выборка типичного случая. Например, дается определение среднего молодого человека. Для исследования используется выборка, состоящая из индивидов, удовлетворяющих этому определению. Тогда, если проводится эксперимент со студентами университета, например, на способность к ведению переговоров, то нельзя рассчитывать на то, что полученные выводы будут применимы для глав государств.

Внешнюю валидность снижает также несоответствие между явлениями, наблюдаемыми в лаборатории, и явлениями в естественных условиях. Трудно определить, имеет ли место выявленная зависимость только в лаборатории или она наблюдается и вне лаборатории. Внешняя валидность обеспечивается неоднократным проведением эксперимента в гетерогенных условиях.

Необходимо решить, какой тип валидности является главным для данного исследования. Действительно, процедуры, используемые для повышения одного типа валидности, могут снижать другие типы валидности.

Например, для повышения валидности статистических выводов исследователь должен использовать максимально разнородные объекты, снижая таким образом возможность ошибки. При этом внешняя валидность уменьшается.

Тип приоритетной валидности зависит от типа проводимого исследования. Например, если в экспериментальном исследовании устанавливается причинно-следственная зависимость между переменными, то в этом случае внутренняя валидность является основной. Напротив, при вычислении корреляционных связей между переменными невозможно установить направление причинно-следственных отношений, поэтому в данном случае внутренняя валидность не представляет интереса по сравнению с другими типами валидности.

С понятием валидности связано понятие контроля. Под контролем понимается любое средство, используемое для исключения возможности снижения валидности исследования. На практике исследователь проверяет, какие факторы могут снизить валидность исследования и какие методы могут быть использованы для нейтрализации этих факторов.

Различают шесть основных методов контроля.

1. Одним из наиболее часто используемых методов контроля является проведение эксперимента с группой испытуемых, которые не подвержены влиянию исследуемой переменной и которые сравниваются с испытуемыми, подверженными этому влиянию. Например, исследуется две группы относительно независимой переменной. Группа 1 получает воздействие и называется экспериментальной. Группа 2 не получает воздействия и называется контрольной. Результаты экспериментальной группы сравниваются с результатами контрольной группы. Если две группы были одинаковыми до экспериментального воздействия, то любое различие между ними, зафиксированное после эксперимента, может быть отнесено за счет этого воздействия.

Таблица 2

В данной таблице представлена экспериментальная группа 1, в которой проводился пред-тест, то есть предварительное измерение. Затем осуществлялось экспериментальное воздействие и, наконец, проводился пост-тест. Контрольная группа 2 подвергалась только пред-тесту и пост-тесту и не получала экспериментального воздействия.

Однако для некоторых измерений данная процедура не имеет смысла. Например, при исследовании двух методов преподавания можно использовать группу, которая посещает только лекции, и группу, которая посещает лекции и семинары. Это дает возможность определить, какой метод обучения лучше, не используя группу, которая никогда не посещала лекций.

2. При втором методе контроля контрольная группа не используется, но имеются две группы испытуемых, которые подвергаются воздействиям, различным по форме или интенсивности. Таким образом, каждая группа используется в качестве контрольной для другой. Вместо того, чтобы группу 1 подвергать воздействию, а группу 2 использовать в качестве контрольной, обе группы подвергаются воздействиям, различным по форме и интенсивности, например, в них используются два различных метода преподавания (см. Табл. 2).

Таблица 3

3. Третий метод контроля - каждый испытуемый подвергается всем экспериментальным воздействиям. В данном случае вместо контрольной группы имеется только контрольное воздействие, то есть испытуемые служат для контроля самих себя. Данные эксперименты проводятся на одном испытуемом. Третий тип контроля используется в некоторых областях психологии, например, в исследованиях ощущений и восприятия.

4. Четвертый тип контроля - преобразование помех. Если факторы, которые мешают в эксперименте и влияют на результаты, являются трудно устранимыми, то они могут рассматриваться экспериментатором как независимые переменные.

Например, при сравнении студентов-психологов отделений дневного и вечернего обучения факторы, которые определяют разницу между этими группами (студенты вечернего отделения старше, устают и т. д.), могут рассматриваться как помехи. Однако эти факторы могут быть преобразованы экспериментатором в независимые переменные.

Пятый способ контроля - статистический контроль. Существуют специальные процедуры статистического контроля, которые осуществляются в основном на уровне данных.

Шестой метод контроля - метод повторения. Он заключается в повторном проведении эксперимента. Количество повторений определяется экспериментатором.

Повторение может быть непосредственным, то есть эксперимент повторяется без изменений. Но такой тип контроля используется редко, так как является примитивным. Напротив, если повторный эксперимент проводится на испытуемых различного типа или в нем используются различные операциональные определения теоретических понятий, то такой эксперимент может рассматриваться как эффективный метод контроля. Совпадение результатов первого и последующих экспериментов позволяет утверждать, что эксперименты взаимно подтверждаются.

Способы сравнения измерений

“Быть может, мы памятью с кем-то меняемся,

Быть может, не зная о том мы воспоминаньями перекликаемся...”

В.Шефнер

Имеется два основных способа сравнения.

1. Сравнение внутри объекта исследования, когда различные испытуемые подвергаются воздействию различных значений независимой переменной, то есть двум различным воздействиям, или один испытуемый подвергается воздействию, а другой нет, и т. д.

2. Сравнение между объектами исследования, когда одни и те же испытуемые подвергаются воздействию каждого из значений независимой переменной.

Начнем с рассмотрения первого типа, то есть сравнения внутри объекта исследования. В объекте выделяется несколько групп испытуемых. Разные группы подвергаются различным по величине значениям независимой переменной. Этот способ может использоваться как для экспериментальных, так и для корреляционных исследований. Данный подход создает проблемы для внутренней валидности. Действительно, спрашивается, можно ли изменение, которое наблюдается в независимой переменной отнести за счет самой переменной, или это изменение уже определяется существующими различиями в группах испытуемых. Тогда необходимо до манипуляции с независимой переменной сформировать группы испытуемых, которые максимально подобны между собой. Чтобы уменьшить разницу между группами испытуемых при сравнении внутри объектов исследования, то есть в подгруппах, используются три различных метода.

Первый метод - это контроль посредством постоянства, который называется также К_методом. Выбирается только одна величина характеристики субъектов, и все группы имеют эту величину. Например, пол -- решено провести исследование всех студентов женского пола данного учебного заведения, то есть выбирается одна величина одной или более характеристик. При этом существует уверенность, что все группы, все индивидуумы показывают эту величину.

Второй метод - это контроль посредством каузальной вариации, так называемый R_метод. В данном случае меняются случайным образом характеристики субъектов, которые могли бы повлиять отрицательно на результаты. Посредством привлечения многочисленных субъектов можно постулировать, что характеристики субъектов распределяются внутри каждой группы согласно тому же самому распределению, которое наблюдается в генеральной совокупности. При достаточно большом количестве объектов исследования вполне вероятно, что вступает в действие закон нормального распределения.

Третий метод - это метод парного контроля, или М_метод. В данном случае субъекты приписываются к различным группам согласно данным систематических изменений их характеристик. Речь идет о систематическом распределении субъектов по группам. При этом следят, чтобы испытуемый, обладающий определенной характеристикой, был представлен также в другой группе и т. д. Следовательно, испытуемые попарно объединены в две группы или уравнены относительно переменной, которая, как считается, может повлиять на результаты. Поэтому, в эксперименте можно предположить, что уровень образования может повлиять на результаты, если в каждой группе будет одинаковое количество лиц с низким, средним и высоким уровнями образования. Таким образом, испытуемые выравнены относительно одной переменной (в данном случае уровня образования).

Второй способ сравнения измерений - сравнение между объектами исследования. Одни и те же испытуемые, как отмечалось выше, подвергаются воздействию каждого значения независимой переменной. Это более чувствительное измерение, потому что разница между независимой переменной не может быть отнесена за счет разницы между самими испытуемыми. Однако данный подход не может использоваться в следующих случаях:

когда независимая переменная исследуется корреляционным методом, например (при установлении зависимости между полом испытуемых и их творческими способностями);

2) когда при сравнении на всех уровнях имеется риск изменить ответ испытуемого по сравнению с тем, каким мог бы быть ответ, если бы испытуемый не был подвергнут другим воздействиям.

Не было между ними ни сравнений, ни метафор, ни перифраз, ни гипербол.”

Тадеуш Ружевич

Семантический дифференциал произошел от греческого - semanticos - обозначающий и латинского differentia - разность. В психологии и педагогике используется как метод количественного и качественного анализа значений при измерении отношения личности к социальным установкам, наличия ценностных ориентаций, степени самооценки, и др.

Первые разработки семантического дифференциала принадлежат Ч. Осгуду, который в 1957 году начал исследования различий интерпретаций понятий испытуемыми.

Сущность методики семантического дифференциала сводилось у Ч. Осгуда к следующему: исследуемый объект в виде понятий, явлений, символов в вербальной или невербальной форме оценивается испытуемым путем соотнесения своего суждения о степени выраженности признака с одной из фиксированных точек на полярных шкалах, выраженных чаще всего прилагательными.

Расстояние между противоположными (полярными) значениями принимается в виде равномерного и непрерывного континуума градаций значений, переходящих от средней нулевой точки к значениям максимальной выраженности признака.

Для исследования крайне важны именно непрерывность и равномерность изменения признаков, так как это позволяет нам произвести замену вербальным (словесным) значениям на числовые.

Если одно значение признака обозначить как Х, то другое - будет Y. В этом случае, вербальное значение - признак проявляется в максимальной степени либо как +3, либо - 3 (при семибальной шкале). Признак проявляется весьма часто + 2; признак проявляется редко + 1

На основе шкал семантического дифференциала в психологии разработаны шкалы личностного дифференциала, которые успешно использовались в педагогике А.Н.Лутошкиным, М.Г.Казакиной и многими другими исследователями, в том числе и автором этой книги (см. Н.К.Голубев. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса. Л., 1988).

Полученные результаты изображаются в виде семантического профиля, который отмечается путем соединения точек на шкалах. Для оценки исследуемого явления используется комплекс семантического профиля.

В классической теории семантического дифференциала Ч.Осгуда выделяются три основные фактора, определяющие минимально необходимые измерения.

Основным фактором является фактор оценки (шкалы типа: “хороший - плохой”, “приятный - неприятный”, “красивый - некрасивый”), второй фактор - это фактор “силы” (шкалы типа: “сильный - слабый”, “большой - маленький”), третий фактор - это фактор активности, который описывается шкалами типа: “быстрый - медленный”, “активный - пассивный” и т.д.

Используя для обработки результатов факторный анализ, можно определять для каждого понятия операционные факторные оценки, которые для каждого испытуемого или группы испытуемых интерпретируются в виде семантических расстояний. Формула, которая здесь приведена, может быть использована для определения семантического расстояния между значениями различных понятий у одного лица или группы лиц, определения семантического расстояния между значениями одного понятия для нескольких испытуемых или групп испытуемых или определения динамики изменения семантического расстояния у исследуемых с учетом фактора времени или фактора обстоятельств.

С помощью шкал семантического дифференциала создается для каждого исследуемого объекта, будь то человек или процесс или группа, семантическое пространство, которое описывает индивидуальные характеристика исследуемого объекта с такой же точностью, как отпечатки пальцев характеризуют конкретного человека. Поэтому психологи широко используют шкалы семантического дифференциала в исследовании самооценки, в проективных (прожективных) методиках исследования, для получения ценной информации об оценке исследуемыми своих близких, направленности межличностных отношений, идентификации себя с окружающими и др.

Преимущества использования шкал семантического дифференциала в том, что они способствуют уменьшению субъективности оценки и интерпретации данных, полученных исследователем, упрощают квантификацию получаемых экспериментальных данных, позволяют использовать шкалы в групповых исследованиях, увеличивать значения валидности исследования.

На основе шкал семантического дифференциала созданы множество методик, которые широко используются исследователями.

Личностный дифференциал.

“Я красотой цветов пленяться не устал,

И слишком грустно потерять их сразу...”

Аривара Нарихира

Использование принципов семантического дифференциала нашло свое оригинальное выражение в работах А.Н. Лутошкина, который, исследуя эмоциональные потенциалы коллектива разработал и плодотворно использовал в течение многих лет методики эмоционально-цветовой аналогии, что является, фактически, семантическим пространством, которое образуется не вербальными характеристиками, а опосредованными цветовыми характеристиками. А.Н.Лутошкин для оценки эмоциональных состояний исследуемой группы использовал соотнесение различных настроений с различными цветами: красный цвет связывается с восторженным, активным настроением; оранжевый цвет - с радостным, теплым настроением; желтый - светлое, приятное настроение; зеленый цвет - спокойное, ровное настроение; синий цвет - грустное, печальное настроение; фиолетовый цвет исследователь связывает с тревожным или тоскливым состоянием; наконец, черный цвет у А.Н.Лутошкина связывается с состоянием крайней неудовлетворенности, дискомфорта. На основе этих соотнесений была разработана методика цветописи, суть которой в том, все эмоциональные состояния, которые испытывают члены группы или коллектива, выражаются с помощью определенного цвета.

Многолетняя работа по использованию этих методов изучения эмоционального состояния группы описана в книгах А.Н.Лутошкина, которые сегодня стали библиографической редкостью.

Исследуя системообразующие признаки коллектива, А.Н.Лутошкин выделяет в качестве ведущего системообразующего признака коллектива понятие поле коллектива. Для него поле коллектива не только признак, но и основная характеристика, которая имеет эмоциональные, моральные и интеллектуальные стороны. Все эти стороны составляют главные системообразующие признаки, которые характеризуют коллектив. По степени развитости системообразующих признаков А.Н.Лутошкин разделяет коллективы на группы формальные или номинальные, группы-ассоциации, группы-кооперации и группы-коллективы. Помимо перечисленных групп выделяются еще и группы-корпорации.

В 1988 году вышла книга А.Н.Лутошкина “Эмоциональные потенциалы коллектива” в которой изложены все основные методы исследования коллектива с использованием цветоматриц. Лучше Лутошкина я не смогу пересказать эти методы, поэтому считаю, что любознательный читатель обязательно обратится к этой книге, где найдет для себя много оригинальных и удобных для использования в практике методик.

Методы конструктов

Метод конструктов имеет еще и другое название - Техника репертуарных решеток Келли (Repertory Grid Technique) и представляет собой метод изучения индивидуально-личностных конструктов, опосредующих восприятие и самовосприятие при анализе личностного смысла понятий. В 1987 году в России была издана книга Ф. Франселла и Д.Банистера “Новый метод исследования личности”, которая для педагогов, к сожалению, прошла практически незамеченной. По Г.Келли, под конструктом понимается система установок и отношений человека к миру.

Сам конструкт Келли представляет как “референтную ось, основной параметр оценки…. На поведенческом уровне его можно понимать как способ поведения человека в заданной ситуации…”

В последнее время в педагогических исследованиях получают распространение методы структурной диагностики, основанные на реконструкции представлений и отношений конкретной личности, как с точки зрения целостной структуры, так и с позиции выявления алгоритма действий учащегося. К ним относится метод репертуарных решеток и метод компонентного анализа.

Метод репертуарных решеток предложен автором теории конструктов ДЖ. Келли и более подробно изложен в книге Ф.Франселл и Д. Баннистер “Новый метод исследования личности” изданной в Москве в 1987году.

Процедура исследования заключается в заполнении испытуемым или исследователем матрицы на основе данных, полученных в процессе изучения. Столбцы матрицы являются элементами, то есть определенными объектами в виде людей, отношений, мнений, оценок и т.д. Строки этой матрицы представляют биополярные признаки, подобные шкалам семантического дифференциала.

Заполняя “решетку”, каждый испытуемый сопоставляет, оценивает все объекты по каждому конструкту. Термин “репертуарная” означает, что для каждого исследования элементы, подобранные определенным образом, связаны между собой, как репертуар ролей в пьесе. В процессе исследования каждый элемент задается в виде определенных социальных ролей, с которыми каждый испытуемый мысленно ассоциирует себя, своих знакомых или конкретные предметы (если в качестве элементов заданы предметы).

Для исследования важно, что анализ репертуарных решеток позволяет оценить силу и направленность связей между конструктами, описать оценки и отношения конкретного человека.

С помощью этого метода мы сделали попытку оценить возможности и способы взаимодействия учителя и учащихся в различных ситуациях школьной жизни.

В качестве элементов конструкта были использованы такие понятия, как “хороший учитель”, “плохой учитель”, “принимаемый учитель”, “непринимаемый учитель”, “хороший ученик”, “плохой ученик” и т.д. Исследование проводилось в одной из школ Санкт-Петербурга и заключалось в анализе мнений и оценок учащихся и учителей, получаемых с помощью анкеты, в которой воспитателям и воспитанникам надо было ответить на вопросы: как вы представляете себе отношения сотрудничества между учителями и учениками?

Как вы представляете идеального учителя и идеального ученика? Каковы в реальности отношения, сложившиеся в вашем классе? Каждый из этих вопросов имел более мелкие подвопросы, которые мы здесь не приводим, так как они вполне вписываются в интегрирующие, более крупные вопросы. Кроме того, это разделение вопросов служило дифференциацией анкеты для учителей и учащихся.

В опросе участвовали учащиеся 7 классов и все учителя, работающие в этих классах. Полученные ответы были проанализированы методом контент-анализа, и на основе этого составлены сравнительные вербальные модели идеального и реального взаимодействия учителей и учащихся. С помощью такого сопоставления важно было показать основные проблемы и противоречия, существующие в школьном коллективе.

Учащиеся в своих ответах всех учителей делят на две группы. Первая: принимаемый учитель - идеал; вторая - непринимаемый учитель - антиидеал. Учитель, относящийся к каждой из этих групп, “обладает” определенным набором качеств, которые кажутся учащимся наиболее важными. Мы их приводим в порядке частоты упоминаний.

Для первой группы учитель:

находит время поговорить по душам с учеником,

ставит ученика на один уровень с собой,

приводит во время уроков случаи из своей жизни,

служит примером справедливости, добрый и с чувством юмора,

интересно ведет урок,

хорошо объясняет предмет и тему урока,

знает потребности ученика и его склонности.

После анализа на уровне функциональной диагностики были вычленены качества, наиболее значимые для учащихся. Перечисляем их в порядке уменьшения рангового значения:

отзывчивость,

общительность,

доброта,

чувство юмора,

стремление к равенству в отношениях и т.п.

Таким же образом был составлен кластер вербальных характеристик и отдельных качеств для учителей второй группы. Почти во всех ответах старшеклассников были отмечены следующие качества, характеризующие “непринимаемого” учителя:

несправедливость,

жестокость,

высокомерие,

презрение к ученикам,

чрезмерное “принципиальность”,

плохо объясняет новый материал,

неинтересно на уроках,

имеют в классе любимчиков, всю работу строит на них,

плохо объясняет, не знает материал, плохо готовится к урокам,

дерется на уроке, оскорбляет.

После анализа были выявлены наиболее значимые качества: несправедливость,

жестокость,

высокомерие,

презрительность,

низкая подготовленность,

предвзятость,

грубость.

Все они послужили основой для составления импликативной решетки, позволяющей выявить общее число импликаций различных качеств. Весь конструкт представляет собой поле личностных качеств, связанных между собой. Семиклассники не выделяют в “принимаемых” учителях отрицательных качеств, которые меняются от “умен” до “добр”, так же и в “непринимаемых” учителях они не видят положительных черт личности (набор качеств здесь - от “жестко” до “глуп”).

На этом уровне анализа мы уже можем сделать некоторые выводы о том, как представляют ученики своих учителей. Было приятно отметить значительное преобладание положительных качеств. Значит, учащиеся видят в своих учителях больше позитивного, чем негативного. Оказалось неожиданным, что доброта практически полярна такому качеству, как ум. Откровенность и искренность для семиклассников слились в единое интегративное качество, и оно нигде не разделено в конструкте. К этому “симбиозу” опять примыкает доброта. Полярные качества также объединены: замкнутость и неискренностью, которым близко стоит жестокость; ум соседствует с хорошей подготовкой, глупость - с плохой профессиональной подготовкой. Это говорит о том, что в представлении учащихся умный учитель практически всегда подготовлен по своему предмету и наоборот

Аналогичный анализ был проведен на основе ответов учителей. Количество ответов учителей значительно меньше, поэтому функциональную диагностику провести не удалось. Было возможным лишь частично заполнить импликативную решетку (мы специально написали “частично”, т.к. ответы учителей оказались менее содержательными).

Если в представлениях учеников об учителях на первое место выдвигаются общечеловеческие качества: доброта, справедливость, откровенность, ум (профессиональная подготовка вовсе не является определяющим параметром), то учителя в учениках видят в основном только такие качества, которые больше всего влияют на организационную сторону процесса обучения: логичность в рассуждениях, дисциплинированность, интеллектуальность (высказывания учителей об идеальном ученике, который “хорошо учится” и “хорошо усваивает”, нужно понимать как об ученике с высокоразвитым интеллектом).

Для того чтобы определить степень совпадения точек зрения (учителя и ученика), была осуществлена попытка совместить оба конструкта и определить эффективность согласования. При этом мы исходили из того, что всякое представление учителей об ученике должно иметь соответственное представление у учащихся об учителе. К примеру, если идеальный ученик внимателен к окружающим, то идеальный учитель может стремиться понять других, отыскались также сочетания качеств личности учителя и ученика, которые максимально соответствовали друг другу и определяли возможность взаимодействия.

Достаточно надежным методом обработки импликативной решетки является простой подсчет совпадений, вычисляемый по стандартной формуле.

Величина этого коэффициента в данном случае оказалась крайне малой - 0,08, то есть при сопоставлении 100 качеств учителя и 100 сочетающихся качеств ученика будут найдены только 8 пар взаимодействующих качеств. В нашем случае сравнивались 12 пар качеств. И только 1 пара имеет достаточно условную взаимосвязь.

Аналогичным образом были проанализированы и остальные ответы на вопросы анкеты. Сравнение данных структурной диагностики показало, что уровень согласованности точек зрения на возможности и пути взаимодействия учителей и учащихся крайне низок, поэтому провести дальнейший анализ только на основе имеющихся данных не представлялось возможным.

По сравнению с идеальными представлениями об учителе и ученике, реальные представления оказались мало информативны. Импликативная решетка представлений об учителе включала только три пары качеств (в идеальной модели - 6 пар); представления о реальном ученике настолько оказались неполными и расплывчатыми, что было невозможно выделить информацию для построения хотя бы одной пары качеств.

Анализ структуры взаимоотношений учителей и учащихся наводит на некоторые размышления, главным из которых является вывод о том, что учителя и ученики не готовы пока еще выстраивать свои взаимодействие и взаимоотношение на основе сотрудничества и согласованности. В едином процессе, который существует в школьной жизни, учителя и ученики видят настолько разные стороны, что это производит впечатление, как будто они говорят на разных языках. Учителей интересует только такой ученик, который послушен на уроках, интеллектуален, уже обладает активной познавательной потребностью. Их совершенно не интересует индивидуальность учащихся. Крайне удивительно, что при анализе мнений учителей не было обнаружено даже небольшой вариативности. Все это создавало впечатление, что, независимо от стажа работы (а может, чем больше стаж, тем больше это проявлялось), учителя настроены на приведение к общему знаменателю ученика, лишенного всякой индивидуальности.

Ярко проявившаяся полярность в оценке учителей учащимися не может быть отнесена только за счет возрастного максимализма и отсутствия достаточного жизненного опыта. Не вызывает сомнений, что такая поляризация оценок во многом вызывается значительной дистанцией, которая установилась между учителями и учениками.

При использовании метода конструктов необходимо помнить о трех основополагающих принципах его использования: принципе биполярности конструкта, принципе диапазона применимости конструкта и принципе индивидуальности.

Принцип биполярности требует учета не только сходства, группировки и обобщения, но и учета феноменов противопоставления.

В “Общей психодиагностике”, которая вышла еще в 1987 году в издательстве Московского Университета под редакцией А.А.Бодалева и В.В.Столина подробно рассматриваются возможности применения методов репертуарных решеток, поэтому я отсылаю читателя к этой книге считая, что мне нет смысла повторять все, что прекрасно изложено выдающимися российскими учеными в их книге.

Диагностика структуры воспитательных явлений

“Всех людей захотелось хвалить? Веселюсь.

В умном сердце глубоко запрятана грусть!”

Исикава Такубоку

Понятие “структура” означает взаиморасположение составных частей изучаемого явления. Следовательно, структурная диагностика направлена на изучение внутреннего строения воспитательного процесса. До сегодняшнего дня сущность структурной диагностики не определена в педагогике достаточно четко.

Одним из первых начал разрабатывать ее основы Б.Г.Ананьев, выдвинув на первый план такие задачи, как определение уровней развития функций, процессов, состояний и свойств личности, структурных особенностей каждого из них, распознание состояний человека и определение потенциалов человеческого развития. Все это дает возможность предположить наличие таких методов, которые позволяют определять результаты (сдвиги) в поведении, мотивации и так далее (Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.)

Наряду с этим он обозначил две проблемы, которые, как он предполагал, могут быть решены с помощью структурной диагностики. Первая - установление на основании массовых обследований диагноза нормальных колебаний основных величин. Вторая - согласование принципов измерения и шкалирования с градациями, соответствующими нормальным колебаниям основных величин.

Эти проблемы по-прежнему актуальны и сегодня. Мы не можем определенно утверждать, какие качества и в какой степени развития нужны сегодня школьнику на разных возрастных этапах, поскольку не решена еще проблема соотношения индивидуального и возрастного в воспитательном процессе. Поэтому в качестве объекта структурной диагностики выступает сама структура воспитательного процесса.

Выявление структуры воспитательного процесса или отдельной воспитательной ситуации проходит через определенные этапы, независимо от подхода исследователя к самой сущности этого явления. Сначала мы собираем информацию, после этого проводим шкалирование и квантификацию и только после этого можем перейти к структурированию воспитательных явлений.

В качестве примера рассмотрим структурную диагностику воспитательного коллектива. Известно, что, объединяясь в коллектив, каждый учащийся имеет возможность проявить такие стороны своей личности, которые не действуют вне коллектива. Поэтому компонентного анализа явно недостаточно.

Общая логика исследования коллектива диктует алгоритм раскрытия процесса его становления. Сначала определяется направленность деятельности коллектива, степень единства всех членов группы, развития навыков самоуправления и так далее. На следующей ступени анализируются цели деятельности (причем все члены группы должны осознать их значимость), эмоциональное отношение и готовность всего коллектива к их реализации. Вслед за этим можно приступить к изучению особенностей изменения личности в коллективе, ее практической направленности и познавательных интересов. Комплексная методика изучения уровня проявлений этих трех показателей и позволяет одновременно определить сформированность личностных качеств.

Первый показатель - личное отношение к окружающей жизни, людям, коллективу и своим обязанностям. По этому показателю предложена 5-балльная оценка: от высокого уровня, для которого характерны творческо-товарищеская заботливость и дисциплинированность воспитанников (“коллективисты - общественники”) до самого низкого уровня, отличающегося открытым эгоизмом и скрыто-эгоистической дисциплинированностью учащихся (“Мнимые коллективисты-общественники”).

Второй показатель имеет следующие градации: учащиеся с оценками высшего уровня характеризуются творческим подходом к делу и самостоятельностью, качественной исполнительской и организаторской деятельностью. Ученики с оценками среднего уровня проявляют подражательную активность и ограниченную самостоятельность, а к самому низкому уровню относятся учащиеся пассивно - подражающие и несамостоятельные.

Третий показатель определяет кругозор и познавательные интересы учащихся:

1) Многообразные устойчивые познавательные интересы, сочетающиеся с широким кругозором.

2) Устойчивые познавательные интересы и избирательный кругозор.

3) Узкий кругозор учащихся, без устойчивых познавательных интересов.

С помощью взаимохарактеристик (или другим методом) ученики класса оцениваются по этим трем показателям на каждом этапе проведения различных коллективных мероприятий. Сравнение полученных данных покажет динамику изменения и формирования разных сторон личности по мере накопления опыта деятельности. Эта комплексная методика позволяет диагностировать с высокой степенью объективности изменения воспитанности коллектива, а также может помочь каждому воспитаннику лучше осознать свои положительные и отрицательные стороны и качества.

Диагностика отношения школьников к социальной деятельности

“Их меж нами нет!

все друг другу братья

вишнями в цвету”

Исса.

К сожалению, в последнее время значительно принизилась роль общественной деятельности. Были серьезные сомнения, надо ли включать этой раздел в монографию. Но размышления привели к выводу, что разум должен победить, и поэтому писать раздел о диагностике отношения школьников к общественной жизни необходимо.

Социальная деятельность - свойство и потребность личности. Особенно это чувствуется в подростковом и молодежном возрасте.

Уничтожение институтов детского общественно-политического движения в школе привело к значительному опустошению социальной жизни детей и подростков. Поэтому необходимость воссоздания этого движения в какой-либо форме ощущают практически все более или менее здравомыслящие педагоги. Отсюда и потребность в диагностике общественной деятельности школьников.

Известно, что участие в общественной деятельности оказывает существенное влияние на развитие личности школьника. А как эта объективная закономерность проявляется, к примеру, в детском коллективе? Чем старше школьники, тем меньше они хотят участвовать в общественной работе.

Итак, возникает задача установить отношение учащегося к общественной деятельности в классе, в школе в целом. Для этого необходимо выявить именно эмоциональное отношение школьников, которое, будучи сложным показателем качества воспитательной работы, не поддается простой фиксации. Поэтому и диагностические методы должны быть использованы в комплексе, при дополнении и подкреплении друг друга.

При этом важно выявить чувства детей, реально пережитые ими в реальных обстоятельствах, кроме того, обязательным предметом анализа должен явиться характер этих обстоятельств, определяющих переживания детей. Отсюда важность обращения к конкретным ситуациям, возникающим в процессе жизнедеятельности коллектива: во-первых, именно в таких ситуациях легче выявить наличие или отсутствие эмоционально окрашенного отношения к данной деятельности, непосредственно эмоционального переживания; во-вторых, в конкретной ситуации возможно вычленить более или менее отчетливые аспекты, моменты деятельности, которые вызывают это эмоциональное отношение, определенную направленность чувств на содержание деятельности; в-третьих, аспекты деятельности, выявленные в данной ситуации, представляется возможным оценить в нравственном общественном плане; в-четвертых, на этой основе можно установить характерные особенности проявления и становления чувств участников конкретной деятельности.

Общественная деятельность протекает в различных формах. В каждом отдельном случае возникают более сложные и более простые ситуации. Характер и содержание эмоциональных проявлений зависят от содержания, формы, направленности, общественного значения данного дела, от отношения каждого участника деятельности в отдельности. Очень важный аспект субъективного, внутреннего в ситуации и выявляется в диагностике.

Можно говорить о применении четырех групп методов и методик. Во-первых, выявление субъективного отношения, во-вторых, сочетание реального процесса воспитания и решение исследовательских задач. Эти методы, описанные во второй главе, рассматриваются в целях совместного их использования при системном анализе отношения школьников к общественной деятельности.

Первая группа методов и методик может включать обычное наблюдение в условиях организации отдельных дел. В них возникают ситуации (как совокупность обстоятельств деятельности), в которых проявляется единство внешнего и внутреннего. При этом возможны достаточно достоверные и доказательные суждения о внешнем, объективном плане. Что же касается внутреннего плана, то, хотя наблюдение и дает возможность судить о нем, но эти суждения при обычном наблюдении не отличаются большой доказательностью. Часто при проведении отдельных дел и их оценке взрослые организаторы высказывают суждения о том, что все были заинтересованы, увлечены, всем все понравилось. Но эти высказывания не доказательны и легко могут быть опровергнуты.

Вместе с тем, наблюдение может быть главным методом при обобщении положительного опыта работы, и этому не противоречит то обстоятельство, что обобщение опыта включает и вмешательство исследователя в воспитательный процесс, организацию положительного опыта в том виде, как он представляется исследователю. Но при этом условии суждения о внутреннем плане ситуации носят субъективный оттенок.

Вторая группа методов и методик может быть направлена с большей или меньшей достоверностью на выявление внутреннего, субъективного в ситуации. Здесь можно использовать вербальные методики, предметную направленность чувств участников деятельности через оценки, мотивировки. В некоторых случаях можно задать вопросы типа: “Понравилось?”” “Не понравилось” “Почему?” Однако лучше выбрать косвенный путь, когда перед детьми ставится задача описать происходящее с наибольшей полнотой. Этим целям может служить методика сочинений-описаний. Они помогают выявить не сиюминутный эмоциональный отклик, переживаемый в данный момент, а чувства, уже пережитые в связи с той или иной деятельностью, и впечатления, которые должны были отложиться в эмоциональной памяти детей. Охарактеризуем подробнее этот прием. Известно, что, если событие произошло в прошлом, то неизбежно происходит какая-то переработка в сознании полученных впечатлений: что-то выступает на первый план, сохраняется, а что-то расплывается и постепенно утрачивается. Мы исходим из того, что на первый план выступает и сохраняется то, что было эмоционально впечатляющим, захватывающим чувства. Это может быть сильная эмоциональная встряска и менее сильное впечатление. Как же выявить их характер? Человек чаще не может описать чувства, которые он пережил, обычно он описывает предмет, который эти чувства вызвал, а также свои действия, поступки. К этому предмету, событию, людям, поступкам, своим и чужим, создается, закрепляется и переживается эмоциональное отношение. И когда восстанавливаются события, отложившиеся в эмоциональной памяти, то о пережитых чувствах и особенно их направленности можно судить по довольно объективным показателям: что выдвигается в этом описании как главное, а что утрачивается частично или полностью, а также какой эмоциональной реакцией сопровождается это описание, каковы в нем детали, нюансы и т.д.

Оценивая метод сочинений, подчеркнем, что они не только дают материал для суждений о моральных представлениях, но могут выражать живое эмоциональное отношение школьника, которое при случае проявится и в его действиях.

Однако не всякое сочинение выявит это живое и подлинное отношение. Вполне возможны случаи, когда это отношение маскируют, и каждый учитель может такие примеры привести. Значит, необходимо так организовать сочинения, чтобы они не требовали высказываний об их переживаниях и не ставили их в позицию исследователей, в том числе и собственных чувств. Дети должны описывать не субъективные переживания, а деятельность, дела, свое участие в них, т.е. вещи объективные. Этим требованиям отвечает методика сочинений-описаний.

Так, к примеру, в детских коллективах проводится немало дел, имеющих своей целью вызвать у учеников эмоциональное отношение, оказать влияние на их чувства. Важно выяснить, достигла ли цели эта работа, возникла ли нужная направленность чувств, и какие именно аспекты этого дела вызвали эмоциональные проявления. После того, как прошло определенное время и полученные впечатления как-то переработались в сознании, дети могут восстановить, описать все, что им запомнилось. При этом они невольно восстанавливают и пережитые эмоциональные впечатления. Можно констатировать также не только наличие соответствующих эмоциональных откликов, но их содержание.

В качестве показателей (индикаторов) выступают не столько прямые оценки - “понравилось - не понравилось”, сколько содержание и характер описания. При анализе сочинений важно принимать во внимание и то, о чем пишут ученики, что именно является предметом описания, и как они пишут, когда их описание схематично или глобально и когда оно становится более подробным, детальным? Каковы эти детали, насколько они характерны для существа исследуемого мероприятия? Важным является и то, что мы имеем как бы две линии. Первая - это характеристика взрослых, воспитателей с анализом задач и воспитательных возможностей. При этом можно вычленить наиболее яркие и сильные моменты, своеобразные эмоциональные точки, которые должны были привлечь внимание детей, оставить след в их эмоциональной памяти. Вторая линия - описания школьников, выделение ими “эмоциональных точек”. Даже сравнение этих двух линий очень полезно и в практическом, и в теоретическом плане: оно может дать ответ на вопрос о том, какова эффективность данного дела. Далее можно применить количественный анализ, сделать сравнение в возрастном плане, выделить индивидуальные особенности эмоционального отношения и также широко использовать сравнение.

Мы дали характеристику целей и возможностей методики сочинений-описаний. С помощью вербальной методики можно создать такие реальные, естественные ситуации в жизни коллектива, когда дети могут рассказывать о своей работе, об отдельных делах.

Для исследователя это диагностические ситуации, которые ставят детей в такие обстоятельства, когда отчетливо выявляются эмоциональные оценки, мотивировки. Школьники, воспроизводя свое участие в тех или других делах, говорят о том, почему они действовали так, а не иначе, как они расценивают результаты дела, свое место в нем. При этом оказывается, что необходимость воспроизвести все то, что вызвало в свое время те или другие переживания, приводит и к воспроизведению пережитых в то время чувств. Рассказ обычно эмоционально окрашен, словесный отчет сопровождается мимикой, в нем проявляется убежденность, живое эмоционально-нравственное отношение.

В процессе таких ситуаций можно выявить эмоционально окрашенные мотивировки деятельности, а также нравственные оценки, в которых выступает предметная направленность чувств детей. Эмоциональное отношение проявляется в характере описаний, выделении тех или других деталей, подробностей. Это и позволяет считать прием создания естественных вербально-деловых ситуаций вполне оправданной методикой в изучении эмоциональных проявлений.

Третья группа методов и методик - это выявление эмоционального отношения непосредственно в поступках, поведении детей. Это создание таких обстоятельств, которые ставят их в ситуацию выбора поступка или поведения, особенно в трудные моменты жизни коллектива. На детей не оказывается какого-либо давления, не предъявляются специальные требования, и они могут поступить, руководствуясь собственными побуждениями.

Сделанный выбор уже сам по себе является показателем эмоционально-нравственной сформированности коллектива. Однако, в некоторых случаях он может быть случайным, определяться разными побуждениями. Поэтому в методику следует включить дополнительные приемы, с помощью которых уточнить характер эмоциональных проявлений, сопровождающих выбор, например фиксирование непосредственных эмоциональных реакций, участия или неучастия в общей работе. Нередко коллизийные ситуации также могут помочь характеризовать нравственную направленность чувств, составляющих содержание эмоционального отношения. Можно зафиксировать при этом согласие школьника, часто бездумное, с тем “как все” (конформизмом) или ярко выраженную и мотивированную самостоятельную линию поведения. Отсюда - специально организованное выявление в достаточной степени развернутых мотивировок, сопровождающих выбор линии поведения или формы, содержания предстоящей деятельности.

В ряде случаев в таких ситуациях школьники делают правильный выбор. Однако эмоционально-нравственное отношение подсказывает не столько сам выбор, сколько характер эмоциональных реакций, которые его сопровождают. В целом, несмотря на известные различия в выявлении эмоционального отношения в ситуациях выбора, имеется общее в диагностическом подходе, характеризующем третью группу методик. Во всех случаях о характере эмоционального отношения и уровне развития коллектива и отдельных детей исследователь судит по реальным поступкам и поведению, по эмоциональному отношению, сопровождающему и определяющему поступки и действия.

Эти методики, выявляя роль эмоционального отношения в этом процессе, фиксируют и переходы от одного уровня к другому. При этом диагностический подход является педагогическим не только потому, что применяются педагогические методы, но и потому, что эти методы включаются в реальный процесс формирования коллектива, и их применение не воспринимается детьми как специальное обследование.

Четвертая группа методов диагностики эмоционального отношения - это опросы, анкеты. Применение анкетирования при изучении небольшого количества детей не дает репрезентативных количественных данных, но большое значение приобретает качественный и индивидуальный анализ получаемых данных.

Описательная статистика

“То, что вижу, с тем, что видел,

Я в одно сложить хочу.

То, что видел, с тем, что знаю,

Помоги связать в одно.”

Ю. Левитанский

Эту главу начнем с обсуждения тезиса “Что такое статистика?”

После того, как информация собрана и проанализирована, первым шагом к ее изучению будет обобщение и описание полученного с использованием описательной статистики.

В некоторых исследованиях, таких, например, которые требуют использования опросников, весь процесс анализа результатов и их исследование может сводиться к вычислению описательных статистических величин. В данной главе мы подробно рассмотрим их применение, назначение и способы вычисления. То есть мы говорим о статистике в общем. В социальных науках и, естественно, в педагогике как в одной из социальных наук, исторически сложились и существует два типа статистики: наглядная и полученная путем выведения. Мы рассмотрим наиболее легкий тип статистики - наглядный. Выведенная статистика сложнее и ее лучше изучать по более углубленному курсу.

Наглядная статистика - это простые числа, например: процентные отношения, цифры, дроби и десятичные. Эти числа используют для описания или суммирования множества чисел. Например: если вы хотите продемонстрировать свой статус в колледже, то вы должны представить перечень курсов, выбранных вами, или же свой средний балл. Оба варианта имеют свои достоинства и недостатки, но, нам кажется, что второй вариант лучше. В этом примере средний балл является наглядной статистикой, которая суммирует обширные данные.

Обычно в классе имеется 25 - 30 учеников. Соответственно, если мы протестируем класс, то получим от 25 до 30 результатов. Если учитель за год проводит 10 тестов, то, в среднем, он получит от 250 до 300 тестовых результатов. Обычно эти результаты заносятся учителем в протокол, но, когда приходит время отчитаться учителю перед родителями о результатах тестов в конце учебного года, то все ли результаты показываются родителям? Очевидно, нет. Вместо этого учитель показывает наглядную или суммарную статистику.

Когда вы имеете дело со средним числом (средним баллом, общим уровнем), уровнями (смертности, рождаемости) или другими числами, использующимися для описания или суммирования множества чисел, речь может идти о наглядной статистике. Мы сталкиваемся со статистикой ежедневно. Одной из целью этой главы является помочь вам разобраться, что же такое наглядная статистика.

Термин “статистика” часто понимают неправильно. Многие люди не доверяют статистике, но она очень важна, так как может очень много рассказать как о профессиональной, так и о личной стороне жизни человека.

Иногда данные статистики разочаровывают нас, но это не уменьшает ее значения. Ваши личные достижения помогают вам понять значение и важность статистики. Статистические данные помогут вам разобраться в работе и составить представление о человеке, с которым вы имеете дело. Вы начнете лучше разбираться в событиях повседневной жизни (в рекламе, в общественных отношениях и т. д.). Все знания, полученные из статистики, могут показаться слишком незначительными для того, чтобы их применять в реальной жизни. Это не показатель для статистики.

Учителя используют статистику не только для определения общего уровня развития своих учеников, но и для объяснения им значения статистики с той целью, чтобы они смогли разобраться в данных, и это помогло им в дальнейшей жизни. Выигрывают те педагоги, которые без иронии относятся к статистике. Не стоит также забывать о том, что кроме статистики существуют еще и профессиональные знания, которые в совокупности со статистикой показывают более высокие результаты в вашей профессиональной деятельности.

Выше говорилось о методах исследования, которые используются в педагогической диагностике. Применяя эти методы, исследователь может собирать информацию о поведении, реакциях, отношениях, склонностях, которые имеются у представителей изучаемой группы. Анализ подобной информации дает возможность делать выводы, касающиеся каждого из исследуемых.

Информация подобного рода может быть собрана несколькими путями, а затем представлена в одном из двух видов - или словесно, или в числах. В таких исследованиях, как интервью, беседа, работа с предложенной ситуацией исследователь часто пытается представить обнаруженное им в виде словесного описания того или иного вида. Результаты других исследований выгоднее представлять в численном виде - отсутствие словесного описания не обедняет их, а просто делает более доступными и понятными. Именно на результатах, представляемых числом, мы и сконцентрируем внимание в рамках этой главы.

Большинство исследовательского материала в диагностике содержит числа в том или ином виде - это могут быть результаты тестов, рейтинги, градации, частотные характеристики. Причина частого обращения к численному представлению данных в том, что информация, облеченная в число, более проста и наглядна. Данные, поддающиеся количественному анализу, подразделяются на два класса - категориальные (понятийные) и числовые. Категориальные данные определяют качество, не говоря ничего о величине или количестве. Для определения этих параметров данные облекаются в числовой вид.

Обработка данных, представленных в числовом виде

“Как мне близок и понятен

Этот мир - зеленый, синий,

Мир живых, прозрачных пятен

И упругих гибких линий”

М. Волошин

Результат удобно обращать в число, когда исследуемый параметр измерялся при помощи шкалы, и результат может быть представлен в виде ответа на вопрос “сколько?” Если результат представлен в виде числа, то максимальное и минимальное значение параметра в данной группе и при данном исследовании будет выражаться соответственно наибольшим и наименьшим значением. В диагностике применяется несколько типов числового представления полученных данных, которые будут рассмотрены ниже.

Сведение результатов в таблицу

Обычно классный учитель имеет дело с огромным количеством данных, получаемых в результате тестирования учеников. И чем больше накапливается данных, тем сложнее их расшифровка. Становится все труднее ответить на такие вопросы как:

- сколько учеников имеют оценки выше среднего балла;

- сколько учеников имеют оценки ниже среднего балла;

- хорошо ли класс справился с контрольной работой (тестом);

- каков худший и лучший результат.

Сохраняя эти вопросы в памяти, рассмотрим следующие данные, полученные в результате тестирования по математике 25 шестиклассников:

36 63 51 72 93

54 48 84 36 45

57 45 48 96 66

54 72 81 30 27

45 51 57 63 88

В состоянии ли вы ответить на предыдущие вопросы, нечего не делая с результатами этого теста? На самом деле, вы не сможете ответить на первые два вопроса до тех пор, пока не подсчитаете средний балл. Но как же остальные два вопроса?

В конце концов, вы ответите на эти вопросы, но это займет у вас много времени. Вы, вероятно, попытаетесь обработать результаты интуитивно. Например, определив, что “большинство из класса справилось с контрольной работой”, вы вычеркиваете их результаты и подсчитываете результаты тех, кто набрал 80-90 баллов из 100.

Какой бы способ подсчета результатов вы не выбрали, вы выберите именно этот, так как, если рассматривать все 25 показателей результата, то будет очень сложно сделать вывод.

Далее мы рассмотрим несколько систематических путей подсчета результатов в группе с большим количеством участников. Мы познакомим вас с некоторыми методами нетрадиционного подсчета результатов. Первый метод представляет собой ряд чисел в возрастающем или убывающем порядке.

Числовые данные

96 72 54 48 43

93 66 54 47 36

88 63 51 45 36

84 63 51 45 30

81 57 48 45 27

Представляя некий порядок в этой группе чисел, результаты склоняются к образцу, и индивидуальные данные легче найти и расшифровать. На глаз мы можем определить лучший, худший, и даже средний результаты. Сразу видно, что только пятеро учеников набрали свыше 80 баллов. Таким образом, перечень помогает нам расшифровать результаты. Но что мы будем делать, если нужно будет рассмотреть 50, 100 или 1000 результатов?

Если количество результатов увеличивается, то преимущества простого перечня уменьшаются. Многие баллы будут повторятся несколько раз, а это увеличит объем работы и затруднит расшифровку результатов. Также, если ваш перечень данных содержит много пропущенных баллов (например, 95, 94, 92, 91, 90, 89, 86 и так далее как в предыдущем примере). Эти пропущенные баллы рассматриваются как данные, искажающие факты.

Короче говоря, простой перечень суммированных данных удобен, если N - маленькое количество участников теста. Однако, если N - большое количество участников теста, то расшифровка перечня данных становится затрудненной. Отклонения не очень понятны, числа имеют тенденцию повторятся, и из-за этого обычно много пропущенных баллов.

Далее мы рассмотрим простую частоту распределения. Это близко к сведению данных в таблицу, рассматривая все результаты, включая даже пропущенные баллы.

Простая частота распределения

При рассмотрении простой частоты распределения в таблице, может возникнуть еще большая путаница, чем, если бы мы рассматривали группу с 25 беспорядочными результатами. Обычно, в классных целях, простая частота распределения очень большая и, в отличие от простых тестов, имеет тенденцию быть более широкой, что затрудняет расшифровку данных. Редко простая частота распределения доказывает полезность в определении среднего балла класса.

Простая частота распределения

Х (баллы) F (частота) Х (баллы) F (частота)

96 1 61 0

95 0 60 0

94 0 59 0

93 1 58 0

92 0 57 2

91 0 56 0

90 0 55 0

89 0 54 2

88 1 53 0

87 0 52 0

86 0 51 2

85 0 50 0

84 1 49 0

83 0 48 2

82 0 47 0

81 1 46 0

80 0 45 3

79 0 44 0

78 0 43 0

77 0 42 0

76 0 41 0

75 0 40 0

74 0 39 0

73 0 38 0

72 2 37 0

71 0 36 2

70 2 35 0

69 0 34 0

68 0 33 0

67 0 32 0

66 1 31 0

65 0 30 1

64 0 29 0

63 2 28 0

62 0 27 1

В сумме простая частота распределения подсчитает данные эффективно только в том случае, если распространение баллов невелико. Если в тесте оказывается большая сумма вариаций баллов, то простая частота распределения обычно распределяет результаты в простую таблицу, как в таблице выше, полной нулей в графе частоты и с таким огромным количеством категорий, что затрудняет расшифровку результатов. Вариации простой частоты распределения называются сгруппированной частотой распределения. С учетом указанных недостатков они могут свободно использоваться учителем в классе.

Сгруппированная частота распределения

Эта частота распределения, как метод сведения данных в таблицу, очень прост, как простая частота распределения, исключая те ряды или интервалы баллов, которые используются для категорий лучше, чем рассматривается каждый возможный балл как категория.

Теперь мы поговорим о следующей сгруппированной частоте распределения для 25 баллов.

Интервал F (частота)

91-97 2

84-90 2

77-83 1

70-76 1

63-69 3

56-62 1

49-55 4

42-48 7

35-41 2

28-34 1

21-27 1

Очевиден контраст этой сгруппированной частоты распределения с простой частотой распределения и с перечнем данных. Сгруппированная частота распределения имеет два важных преимущества перед перечнем данных и простой частотой распределения. Здесь сужаются размеры таблицы, что позволяет удачно расшифровать данные. Кажется очевидным, что большинство в классе (как показывают цифры в графе F) достигло 55 баллов или ниже. Если мы добавим числа в графу F, мы увидим определенно, что 15 (4+7+2+1+1=15) из 25 учеников имеют балл 55 или ниже. 4 ученика имеют баллы между 49 и 55, 7 учеников - между 42 и 48, 2 ученика - между 35 и 41, 1 ученик - между 28 и 34, и еще 1 ученик - между 21 и 27.