Формування у молодших школярів загальнолюдських моральних цінностей у процесі вивчення курсу "Християнська етика"

Зміст

Вступ

Розділ 1. Психолого-педагогічні основи формування у школярів моральних цінностей

1.1 Історія розвитку проблеми дослідження

1.2 Характеристика основних моральних цінностей

Розділ 2. Способи формування загальнолюдських моральних цінностей

2.1 Основні шляхи формування моральних цінностей у процесі вивчення курсу Християнська етика

2.2 Методика експериментального дослідження

2.3 Аналіз результатів експериментального дослідження

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

Вступ

Формування духовного світу дітей і молоді, духовності як провідної якості особистості - велике і складне завдання, що стоїть у центрі уваги педагогів, вихователів, учителів, батьків, широкого педагогічного загалу. Особливої актуальності воно набуває сьогодні, коли проблеми соціально-економічного й політичного розвитку країни боляче вразили молодь. Серед дітей і молоді падає духовність, що пояснюється насамперед зниженням рівня життя в Україні, відсутністю соціальної захищеності, явним і прихованим безробіттям, інфляцією, невизначеністю моральних орієнтирів у політиці держави й повсякденному житті. Засоби масової інформації та комунікації дедалі більше впливають на суспільство й особливо на молодь, пропагують насилля, зброю, силу. Усе це призводить до відчуження дітей і молоді від моралі, спонукає їх до власних пошуків самореалізації, найчастіше в андеграундній субкультурі, і врешті-решт до певного заперечення духовності й моральності як суспільно і особистісно значущих феноменів. Ці процеси посилюються кризовим станом сучасної сім'ї, яка перестає відігравати роль головного каналу долучення дитини до моральних начал і джерел розвитку моральності.

Ситуація загострюється й тим, що вироблені в попередні десятиліття суспільні ідеали мали узагальнений, регламентований, державницько-класовий характер, а не зверталися до внутрішнього, особистісного світу кожної людини. Тому перехід від глобальних суспільних категорій, від публічної риторики про моральність до розуміння духовності як складного психічного феномена самоусвідомлення особистості в нинішніх умовах викликає багато проблем і навіть кризових ситуацій.

У даному контексті велике занепокоєння викликають процеси, що відбуваються в усьому світі. Всеохоплююча перетворювальна діяльність людини в сучасну епоху, її негативні безпосередні й більш віддалені соціальні наслідки актуалізують відповідальність усіх людей за збереження природи, її багатства й розмаїття на всій планеті. Останні глобальні прояви тероризму, антицивілізаційні рухи в масштабах усієї людської спільноти, тенденції дедалі значнішої поляризації на багатих і бідних у контексті розвитку глобалізаційних процесів ще більше актуалізують проблеми світоглядних аспектів моральності й духовності всього людства і кожної окремої людини.

У таких умовах визнання духовності як провідної характеристики людини, її духовних пріоритетів і обґрунтування системи цінностей, що мають лягти в основу життя дитини, виступають на передній план усього процесу її соціалізації.

Формування духовного світу особистості - це велике і складне питання, що потребує комплексного й багаторівневого розв'язання.

Сьогодні в Україні по-різному тлумачиться поняття духовності, розроблено різні підходи до її формування, які часто суперечать й заперечують один одного. Бажання допомогти дитині спонукає шукати спільні точки зіткнення між різними формами суспільної свідомості, вести діалог, звертатися до витоків духовності, що лежать у багатстві людської історії, культури, науки, філософії, релігії.

В останнє десятиліття дедалі більше політичних і культурних діячів, учителів, батьків звертаються до християнських моральних цінностей як найбільш стійких, універсальних, не підвладних політичній і ідеологічній кон'юнктурі. Це означає, що сучасне українське суспільство поступово підходить до визнання й освоєння етичних основ християнських цінностей, від яких воно було штучно відлучено протягом багатьох десятиліть, а в більшості людей навіть було сформовано різко негативне ставлення до них.

У ситуації гострого дефіциту ціннісних установок і орієнтацій християнські моральні цінності, які є основою гуманістичних цінностей, відіграють дедалі вагомішу роль у сучасному вихованні дітей і молоді. Отже, виникає гостра потреба в залученні християнських цінностей до процесу виховання дітей, визначенні основних засад, цілей, напрямів, змісту, форм і методів формування духовності на їх основі, які разом з іншими складовими сприятимуть розвитку й формуванню духовної високоморальної особистості, майбутнього громадянина України. Тому темою нашої дипломної роботи є “Формування у молодших школярів загальнолюдських моральних цінностей у процесі вивчення курсу “Християнська етика”.

Об'єктом дослідження є формування загальнолюдських моральних цінностей на уроках в початковій школі, а предметом - способи формування цих цінностей у процесі вивчення курсу “Християнська етика”.

Метою нашої дипломної роботи є виявлення основних способів формування загальнолюдських моральних цінностей на засадах християнської моралі.

Гіпотеза дослідження. Рівень сформованості загальнолюдських моральних цінностей значно зросте, якщо у процесі навчання використовувати різноманітні способи формування, що базуються на засадах християнської моралі.

У відповідності з метою і гіпотезою дослідження були визначені його завдання:

Проаналізувати психолого-педагогічну літературу з проблеми дослідження.

Вивчити стан досліджуваної проблеми у масовому педагогічному досвіді.

Визначити способи формування загальнолюдських моральних якостей.

Експериментально перевірити ефективність запропонованої методики дослідження.

Етапи дослідження.

Костатувальний етап. На цьому етапі вивчали і аналізували літературу з проблеми дослідження, аналізували досвід роботи вчителів.

На формувальному етапі впроваджували розроблену нами методику дослідження.

На підсумковому етапі дослідження проводили анкетування з метою вивчення рівнів сформованості в учнів загальнолюдських моральних цінностей.

Для розв'язання поставлених завдань використовувалися теоретичні та емпіричні методи дослідження.

Теоретичні методи дослідження: аналіз, порівняння, синтез, систематизація, класифікація та узагальнення теоретичних даних, представлених у педагогічній, психологічній та методичній літературі, вивчення та узагальнення передового педагогічного досвіду.

Емпіричні методи дослідження: анкетування вчителів початкових класів, педагогічні спостереження, педагогічний експеримент, якісний і кількісний аналіз результатів експерименту.

Практичне значення роботи полягає у виділенні способів формування загальнолюдських моральних цінностей у процесі вивчення курсу “Християнська етика”.

Апробація результатів дослідження. Результати дослідження заслуховувалися на засіданні методичного об'єднання вчителів початкових класів ЗОШ № 3 м.Збаража Тернопільської області, обговорювалися на засіданні кафедри педагогіки і методики початкового навчання Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка.

Структура роботи. Дипломна робота складається із вступу, двох розділів, висновку, списку використаної літератури.

Повний обсяг роботи 132 сторінок комп'ютерного тексту. У роботі використано 81 джерело.

Розділ 1. Психолого - педагогічні основи формування у школярів моральних цінностей

1.1 Істрія розвитку проблеми дослідження

Моральні цінності - це одна із форм духовного життя, один із найдавніших універсальних способів соціальної регуляції. Вони мають загальнолюдський сенс і конкретно історичний зміст. Моральний вимір дає нам уявлення про міру людяності суспільства і особистості.

Мистецтво та релігія, філософія та право завжди зверталися до проблем добра і зла, справедливості і гуманності, сенсу життя та щастя людини й узагальнили досвід духовних пошуків людства.

Особливо гостро проблема місця і ролі моральних цінностей у суспільному житті постала у ХХ ст; у період пострадянських трансформацій, зокрема, в Україні. “Найвидатніші досягнення науково - технічного процесу, - за словами професора В.О. Лозового, - обернулося катастрофічними наслідками для людини” [16, 3]. Проблема війни у ядерний вік, глобальна екологічна криза, проблеми хвороб і голоду, взаємодії культур і освіти стали планетарними проблемами. Вирішення їх без опори на моральну складову людського існування неможливе, оскільки інтелект, не наповнений, не пронизаний моральністю (моральними цінностями), здатний зруйнувати не тільки навколишній світ, а й самого себе. Тому, Любов Шумра пише: “Одним із головних покликань вітчизняної освіти є створення у молодого покоління фундаментальних начал тих духовних цінностей, котрі мали неабияке значення стимулів людського життя і діяльності, в основі яких лежить певна національна ідея й водночас загальнолюдські ідеали” [78, 28]. І лише тоді відбудеться моральне відродження і духовне вдосконалення людини.

Виховання - основа духовності. “Однак, щоб стати таким, - стверджує Любов Шумра,- воно повинне мати відповідний зміст, орієнтир на загальнолюдські цінності, світову і національну культуру, вміщувати вивчення молодим поколінням основ філософії, релігії, етики, естетики, історії…” [78, 28]. Основна функція виховання полягає у продукуванні культури через людину, а точніше - в людині. Абсолютною цінністю виховання є дитина, людина, як “міра всіх речей”.

Проблема духовного розвитку особистості вічна. Слушно зауважує Римма Бєланова: “Скільки існує людина, стільки вона намагається вдосконалити свій внутрішній світ” [6, 29]. Є очевидним, що вже з давніх - давен люди намагалися знайти ціннісне ядро духовного виховання, найбільш загальні моральні основи для поведінки. Хронологічно спочатку йшлося, власне, про загальнолюдські цінності, котрі не були пов'язані з конкретним історичним періодом, конкретною культурою. Не випадково, що в давнину великі філософи намагались уявити собі і теоретично обґрунтувати образ ідеальної людини як зосередження фундаментальних цінностей доброчинності. Наприклад, Конфуцій (551 - 479 рр. до н.е.) ввів поняття деякої синтетичної якості «жень», яке цілком відповідає сучасному розумінню гуманності, людяності і проявляється в таких якостях, як: справедливість, вірність, щирість тощо. Із цієї якості Конфуцій виводив і свою мету виховання «благородного мужа», згідно з якою виховання має відігравати важливішу роль, ніж походження.

Давньогрецький філософ Сократ ( 469 - 399 до н.е.) вважав, що людина повинна пізнати тільки саму себе, звідси й мета - пізнання самого себе, моральне самовдосконалення. ”Найвищою доброчинністю, - на думку Сократа, - є мудрість, яка стримує буяння пристрастей і афектів ”[69, 446]. Сократ - один з основоположників теорії про “добру природу” людини не залежно від її статі та походження. Він закликав людей дбати не лише про тіло, а й про - душу : “Коли їси, то пригадай, що подвійне сприйняв ти: душу й тіло. Що тілу даєш - то вилив, а що душі - то завжди збережеш”[53, 141].

Цю ж думку підтримував Платон - учень Сократа (427 - 347 до н.е.). Він вважав, що цей світ поділяється на потойбічний, вічний світ ідей, царство добра і світла, та на перехідний світ уявлень, де немає нічого постійного і зрівноваженого. Він заперечував можливість пізнання об'єктивного світу, вважаючи, що знання людини суб'єктивні і відносні. Пізнання, на його думку, - це пригадування людиною ідей зі світу, в якому колись перебувала її душа і про який вона забула, з'єднавшись з тілом. Тому людина повинна робити багато добрих справ, щоб душа після розлучення з тілом вернулась знову у вічний світ ідей. Платон завжди нагадував своїм послідовникам: “Турбуючись про щастя інших, ми знаходимо своє власне щастя” [53, 16].

Не можливо не згадати про видатного мислителя античності Аристотеля ( 384 - 322р до н. е.) його ще називають “Батьком етики”. Оскільки саме він, запровадив науку - етика, “… яка вивчала достоїнства характеру людини, етичні чесноти” [16, 5]. Серед найважливіших чеснот виділяє такі, як: мудрість, мужність, поміркованість, справедливість. Він вважав, що людина доброчесна - найдосконаліша з усіх живих істот, і, навпаки, людина, що живе поза законом і правом, - найганебніша з усіх, бо несправедливість, що володіє зброєю, найважча з усього; природа ж дала людині зброю - розумову і моральну силу, а ними цілком можна користатися із протилежною метою. Тому людина позбавлена доброчесності, виявляється істотою найбільш нечестивою і дикою [53, 148].

З тих давніх часів майже всі мислителі - і не лише педагоги - зверталися до проблем виховання фундаментальних доброчинностей. Багато про це сказано в релігійних книгах. Важливе місце серед них посідає Біблія. За словами Григорія Сковороди: «Біблія вчить найголовнішому - богопізнанню, без чого ніхто не може обійтися. У цьому її універсальний характер: вона потрібна всім разом і кожному зокрема» [40, 39].

Перші п'ять книг Біблії становлять Тору, тобто Закон. “Тора багата на заповіді, повчання, настанови й заборони”[52, 242]. Але найважливішим для всіх людей є Декалог, тобто Десять Божих Заповідей, котрі Бог передав людям через пророка Мойсея. Характерним є уже те, що їх менша частина - три перші - є власне релігійними, тобто визначають відносини людини з Богом. Сім наступних заповідей визначають відносини між людьми і завдяки своїй узагальненості є загальнолюдськими цінностями. «Десять заповідей Божих - зовсім не є єврейським законом, а універсальним законом Всесвіту, який був даний Творцем не лише євреям, а на початку - всьому людству.» [34, 110].

Щоб ізраїльтяни ліпше запам'ятали Закон, священики кожного року в Свято Кивотів читали його, принаймні найважливіші частини, зокрема Декалог.

Передусім закону та заповідей дітей навчали у синагогах. Вважалося, що Божий Закон легше і глибше проникає у свідомість в дитячому віці, ніж у старості. Равві Симон бен Гамалієць образно висловився про це так : «Той, хто вивчає Тору в дитинстві, подібний до юнака, який одружується з дівицею; вона подобається йому, а він - їй, вона пригортається до нього, а він до неї. До кого подібний той, хто вивчає Тору в старості? До старця, який одружився з дівицею. Вона подобається йому, але він їй - ні, він пригортається до неї, а вона відсувається» [30, 12].

Отже, як бачимо, велике значення ізраїльтяни надавали Декалогу. Вони ще змалечку прищеплювали дітям моральні цінності, які вміщенні у Десятьох заповідях.

Великим скарбом для людства є книги: “Приповідки Соломона”, “Книга мудрості Ісуса Сина Сираха”. Мета книг - дати читачеві норми богоугодного життя. За словами авторів єдиним мірилом людського життя є світло Божих заповідей. Людина буває добра або лиха виключною, в залежності від того, як вона ставиться до цих заповідей. Тому в цих книгах є вказівки для батьків, щодо виховання дітей: “Хто сина виховає добре - матиме з нього користь, а й серед знайомих пишатись ним буде” (Сир.30.1). Також дають автори свої поради для дітей, молоді, старших: “Утікай від гріха, немов від гадюки, бо як підійдеш - то він тебе вкусить; його ж бо зуби - левині зуби, які занапащають душі” (Сир. 21.2). З усіх роздумів неухильно слідує той висновок, що єдине щастя полягає у дотриманні загальнолюдських моральних цінностей.

Прийнявши заповіді, “… християнство доповнило їх вченням про любов до ближнього, яке послідовно викладене в нагірній проповіді Ісуса Христа” [78, 29]. Поводьсь з ближнім так, як ти хотів би, щоб він поводився з тобою, “…любіть ворогів ваших і моліться за тих, що гонять вас…” ( Мт. 5.44), - в цьому основна хоча й не вся суть християнської любові як загальнолюдської цінності. “Все вузьке і обмежене, все, що є предметним і матеріальним, було вилучене християнством із виховання, йому було поставлено найвищі завдання. Виховання розглядалось як загальнолюдське, висхідні начала якого є загальними і обов'язковими для всіх людей - варварів, еллінів та іудеїв” (П.Г. Редькін) [ 27, 97].

Прийшовши у цей світ Ісус Христос відкриває нові закони любові та жертвенності. “Люби Господа, Бога твого, всім серцем, усією твоєю душею і всією думкою своєю: це найбільша й найперша заповідь. А друга подібна до неї: Люби ближнього твого, як себе самого. На ці дві заповіді весь закон і пророки спираються” ( Мт. 22.37-40).

Після вознесіння Ісуса Христа в апостолів виникає бажання наслідувати спосіб земного життя Учителя. Буквально повторити своїм фізичним і духовним життям його дорогу. Тому саме їм випало розбудовувати основу християнської педагогіки, закладену Ісусом Христом. Вони першими відчули на собі, що значить перехід від Бога до людини розв'язання життєвих проблем (у дусі любові, а не війни!). У посланні знаходимо вражаюче педагогічне одкровення ап. Павла: “Живу вже не я, а живе в мені Христос” (Гал.2.20). У цьому вислові на думку Ніколя де Мартіні: “Виражена психологія само перевищення людини і присвоєння нею вищих вартостей. При чому самоперевищення виглядає як позитивне самознищення, шлях на Голгофу” [72, 26].

Апостоли проводили педагогічну діяльність, не затрачуючи головної засади - любові до Бога і людей. Спілкуючись із братами по духу не на соціальному, а психологічному рівні, вони показали особливу діалогічну природу християнства. Ту, що єднала людську горизонталь із Божественною вертикаллю. Християни змушені відкривати себе у діалозі, а не будувати міжлюдську ієрархію. Інакше непомітно випадали із прийнятої системи моральних цінностей.

У післяапостольські часи загальнолюдські цінності залишилися незмінними. За словами Любові Шумри: “ Закони Хаммурапі і Солона, Кодекс будівника комунізму і різноманітні декларації, котрі передували революціям або слідували за ними (у Франції, США, СРСР і т.д.), так чи інакше проголошували моральні норми, включаючи освячені віками цінності” [78, 29]. Разом із тим зрозуміло, що ототожнювати державні документи і загальнолюдські цінності не можна. Якщо і погодитись з твердженням, що держава - це узаконена воля панівного класу, навіть беручи за основу ідею суспільного договору, - все ж багато цінностей, проголошених державою, є цінностями панівної групи населення (класу). Інакше, скажімо, й не могло бути при рабовласницькому ладі: хай там як гуманно не поводилися з рабами, все ж це не змінювало суті справи.

Поступальний рух історії, турбота про самозбереження примушували людство зближувати позиції окремих груп, взаємно враховувати інтереси одне одного, приймати документи, в котрих робилась спроба узаконити систему цінностей, які визнавались (або котрі мали б визнаватись) усіма. Це зафіксовано в документах останніх часів, наприклад, у «Загальній декларації прав людини», прийнятою і проголошеною резолюцією 217А (III) Генеральної асамблеї ООН від 10.12.1948 р. Так, статті 189, 19, 26, 29 проголошують права людини на свободу думки, совісті, релігії, переконань і вільне їх виявлення; освіта має сприяти порозумінню, терпимості, дружбі між народами, расовими і релігійними групами, а також має сприяти діяльності ООН з підтримки миру [14, 80]. По суті, принципи свободи, рівності і братерства, що були проголошені як фундаментальні цінності ще раніше, в часи Великої французької революції, покладено в основу всіх 30-ти статей Декларації. Тож не дивно, що основні права і свободи увійшли до Конституції СРСР 1936 р. («сталінської конституції») і «Морального кодексу будівника комунізму» (1962 р.). Питання полягає в тому, які права і свободи реально виконувались.

Російські педагоги початку XX ст. К.П. Побєдоносцев, А.І. Анастасієв, М.І. Демков підкреслювали особливу важливість формування духовно-релігійного напрямку особистості учня, що мало б сприяти засвоєнню загальнолюдських цінностей істини, добра і краси [8, 68]. “ Всі, хто готується бути корисними суспільству громадянами, повинні спочатку стати людьми,… тому істинного прогресу ми можемо досягти одним єдиним шляхом - шляхом виховання“, - зазначає відомий педагог Г. Пирогов у своїй праці «Питання життя» [27, 99]. Г.Пирогов рішуче виступає на захист загальнолюдських цінностей як ідеалу виховання і намагається знайти йому релігійне обґрунтування: «Ми християни, звідси випливає, що головною основою нашого виховання має бути одкровення» [27, 99].

Такої ж думки дотримувалися В.Зеньковський, П.Юркевич, Г.Ващенко, К. Ушинський, П. Флоренський, С. Франк. «Самоочевидно, суть моралі - все одно, релігійна, санкціонована вона чи безрелігійна - присутня в оцінці поведінки, у заохоченні чи забороні визначених дій або вчинків. Саме тому мораль проявляється у моральному законі, в якихось загальних нормах. Справжнім об'єктом християнської моралі є не поведінка, а внутрішній устрій людської душі, її серця, вона спрямована не на дію, а на самобуття» [70, 323].

У 50-60-х роках XIX ст. у Росії журнал «Морской сборник» (1856 р.) розпочав рух щодо створення загальнолюдських педагогічних ідеалів на основі християнських моральних цінностей. У1857 році вийшло ще два журнали з подібною тематикою - «Журнал для воспитания» Чумікова і «Русский педагогический вестник» Вишнєградського. «Людина за своєю природою, - за словами Редькіна П. П, - відображає образ Божий у трьох суттєвих силах душі: чуття, розум, воля. Правдива освіта охоплює всю людину цілком: тіло, чуття, розум, волю в їх єдності і цілісності. З усіх засобів, які придатні для того, щоб отримати істинну освіченість, є найдієвішою і найзагальнішою є релігія із своєю сильною спонукою до досконалості, істини, добра. Вона є доступною і близькою всім і кожному» [27, 95-96].

Велику увагу формування моральних цінностей приділялось в Україні ще в часи утворення Київської Русі. Із створенням давнього, билинного, вітчизняного епосу визрівають загальнолюдські цінності, основою яких є любов до Вітчизни, і захист людської гідності.

Багато думок пов'язаних із затвердженням загальнолюдського, було висловлено визначними філософами - ідеалістами ( В. Соловйов, М. Бердяєв, М. Федоров). Титани думки наполегливо відстоювали ідеї про єдність людського роду, цілісність світової історії.

Процес вироблення загальнолюдських цінностей знайшов відображення у пам'ятках писемності Київської Русі. Серед них:

«Пчела» - складений у Візантії й перекладений на Русі наприкінці XI ст. Це збірник цитат із Святого Письма, афоризмів і висловлювань отців церкви, античних філософів Демократа, Сократа, Платона, Аристотеля, Плутарха та інших. Містив 71 розділ, кожен з яких присвячувався різним темам. «Пчела» мала на меті настановити читача, «як жити християнинові». Є тут думки і щодо навчання й виховання.

«Златоуст» (за прізвищем грецького проповідника Златоуста) - збірник окремих промов і висловлювань отців церкви.

«Ізборник» Святослава 1073 р. - збірник текстів античної літератури пізнавального характеру з різних галузей знань (усього 383 статті), написаний у формі запитань і відповідей. Загалом був призначений для розширення знань.

«Ізборник» Святослава 1076 р. - збірник статей (44 статті) виховного, повчального характеру, нерідко звернених до дітей, наприклад, «Повчання дітям Ксенофонта» та ін.

Найдавнішою вітчизняною літературною пам'яткою, в якій піднімаються педагогічні питання, є філософсько-педагогічний трактат «Слово про закон і благодать», написаний київським митрополитом Іларіоном між 1037- 1050 рр. Це був виступ митрополита перед Ярославом Мудрим та прочанами Київського храму св.Софії. Твір мав морально-патріотичне спрямування.

Вищим досягненням педагогічної думки Київської Русі є «Повчання дітям» Володимира Мономаха (1096 або 1117 р.), створене за аналогією до «Повчання дітям Ксенофонта». Це перший у середньовічній Європі педагогічний твір, написаний світською особою, в якому (також уперше) було обґрунтовано необхідність переходу від релігійно-аскетичного виховання до виховання, пов'язаного з практичними потребами людини, вказано на зв'язок освіти з потребами життя та діяльності особистості. Мономах вважав, що основою всіх успіхів людини є праця, а тому виховувати треба не повчаннями, а добрими справами. У творі порушуються важливі питання морального, трудового, патріотичного, релігійного виховання.

Загальнолюдськими ідеями і цінностями було насичене виховання і навчання в братських школах України, які відігравали велику роль у розвитку української педагогічної думки та досвіду в ХVІ - ХVІІ століттях. Значення братських шкіл величезне. Як писав І.Огієнко, “церковним братствам належить велика честь найпершого заснування нормальних сталих шкіл. Чого до них ніде у благочестивих слов'ян іще не було” [42, 129]. Саме там виховували нове покоління не тільки світських, а й духовних людей. Багато видатних діячів вийшли з братських шкіл. У Львівській, наприклад, учився П. Могила - митрополит Київський.

Викладачі Острозької академії, Києво - Могилянської Колегії виступали за національну гідність України. Високо ставили самоцінність людини та людського життя в історичному процесі. У С.Полоцького релігійні моральні мотиви переплітаються з загальнолюдськими поглядами на норми поведінки людини в суспільстві. Він вважав, що в дітей слід виховувати чистоту розуму і тіла, прагнення до гарних дій, любов до батьків і ближніх, привчати до терпіння, утримання, милосердя, миролюбства і покори. «Іфіка ієрополітика», яка була видрукувана в 1712 р. у Києво-Печерській друкарні, - своєрідне зведення морально-виховних принципів, правил життя і моральної діяльності. Незважаючи на релігійне спрямування, в ній представлена життєва мудрість і норми моральної поведінки, які були відпрацьовані в процесі історичного розвитку українського народу.

Таким чином, педагоги XVI-XVII ст. у вихованні підростаючого покоління керувалися загальнолюдськими вимогами і традиціями, що здавна склалися в Україні [77, 75].

“Рішуче відстоювали ідею гуманізму, народності, добра у вихованні й навчанні, - за словами Омельченко Жанети, - Г. Сковорода, і Котляревський, т. Шевченко, Л. Українка…” [44, 15-16].

До проблем морального виховання зверталися також педагоги: Х. Д. Ушинський. С. Ф. Русова. Г.Г Ващинко, В. О. Сухомлинський і багато ін.Отже, як бачимо, необхідність формування у дітей загальнолюдських цінностей відстоювали і філософи, педагоги і вчені. Велику роль в цьому відіграло - християнство (церква).

Таким чином, можна стверджувати, що християнство та християнські цінності стали джерелом і основою для синтезу в Європі (і в Україні зокрема) моральних ідей античності - істини, добра, краси - з християнськими постулатами, активного ставлення людини до світу, універсальності, не пов'язаної з будь - якими політичними й етнічними рамками, зверненням до особистості як до носія історичної культури.

1.2 Характеристика основних моральних цінностей

Поняття «духовність» нині широко вживається, хоча й не є достатньо розтлумаченим у філософській, психологічній та педагогічній літературі.

У контексті нашої проблеми під духовністю розуміємо внутрішній світ людини, її самосвідомість і спрямованість останньої на різні об'єкти, на будь-які явища зовнішнього та внутрішнього світу. “Духовність, - за словами Ольги Сухомлинської, - це складний психічний феномен самоусвідомлення особистості, внутрішнє сприймання, привласнення нею сфери культури, її олюднення, вростання в неї та розуміння її як власного надбання” [63, 5].

За такого підходу духовна сфера розглядається як складова культури. Сьогодні кількість визначень поняття «культура» позначається чотиризначним числом, але спільними складовими цього явища є релігія, ментальність, наука, мистецтво, освіта, побут, матеріальний добробут тощо. За умови особистісно диференційованого, критеріального і світоглядного підходів до них.

Для нас системотвірним ядром зазначених складових є цінності, тобто утворення, в основі яких лежать почуття людей. Останні спрямовані на ідеал. Ідеальне - це те, до чого людина прагне. Цінності вказують на позитивну або негативну значущість будь-якого об'єкта, стосуються нормативного, оцінного аспекту явищ.

Велика кількість людських потреб і способів сприйняття навколишнього світу зумовлює появу різноманітних оцінок: те, що для однієї людини має велику цінність, для іншої - малозначуще чи зовсім нецінне. З формальної точки зору цінності поділяються на позитивні та негативні, відносні та абсолютні, суб'єктивні та об'єктивні. За змістом вирізняють цінності речей, логічні, естетичні, моральні цінності тощо. Виходячи з цієї ієрархії, морально-етичні настанови мають абсолютний характер, універсальне значення і виступають основними категоріями духовності. До моральних цінностей належать нормативні уявлення про добро і зло, справедливість, прекрасне й потворне, про призначення людини, людські ідеали, норми, принципи життєдіяльності тощо. Вони лежать в основі всіх вчинків, діяльності людини, мають моральну значущість і впливають на суспільне життя.

Вважається, що виховання і розвиток будуються на досвіді народу, спираються на різні форми культури, на досягненнях наук тощо. Проте в усіх цих чинниках завжди визначальне місце займають втілені в них цінності. Саме вони через культуру, через традиції, філософію, релігію тощо вказують на вектор виховних зусиль, формують виховний ідеал, дають відповіді на фундаментальні запитання: на що орієнтується молодь - на добро чи на зло? - На віру в духовні чи в матеріальні блага? -На культ сили чи на культ духу? Що береться за взірець - життя Христа, життя Павки Корчагіна чи Рембо?

Коли говоримо про цінності, то не можемо обійтись без їхньої класифікації. Нею передбачаємо вирішення двох проблем. З одного боку, йдеться тут про конкретизацію змісту виховання і розвитку, а з другого, - шукаємо обґрунтування їх напрямків.

Обидві ці проблеми дуже тісно пов'язані і допускають різні підходи.

Комуністична педагогіка орієнтувалася на певний перелік "виховань", який, однак, належного обгрунтування не мав. Іноді їх нараховували до 20. Очевидно, що за кожним з таких "виховань" вбачалася ("писана" чи "неписана") група цінностей. Але за всіх випадків ми стикаємося з фактом певної невпорядкованості, кон'юнктурності та суб'єктивізму, що, зрештою, відповідно переноситься і на сучасну педагогіку.

Неважко зрозуміти, що такий стан речей зумовлювався авторитарною природою комуністичного виховання. Зміст виховання не "припасовувався до людини", не узгоджувався з її потребами, а формувався ззовні, в кращому разі виходячи з потреб суспільства. Педагогіка готувала "виховне меню" на свій смак. І вже з огляду хоча б на це відчуваємо сьогодні потребу знайти все ж якесь обґрунтування структури змісту виховання і розвитку - достатньо чіткої і придатної до практичного застосування.

Оскільки вирішальну роль у визначенні "видів виховання" у минулому відігравав соціальний устрій, то з повним на це правом відштовхнемося від природи громадянського суспільства, до якого прямуємо. На відміну від тоталітарного ладу, воно надає людині широкі права і свободи та покладає на неї відповідальність за себе саму, а відтак спонукає її до того, щоб вона сама визначала свою модель поведінки і потрібні для життя якості. Не педагог, а дитина з її потребами є "замовником" і структури змісту (відповідної системи цінностей), і відповідних методів виховання.

Демократична педагогіка, таким чином, відкидає суб'єктивізм виховника, натомість орієнтуючись на визначення і вивчення тих сфер, у яких проходитиме життєдіяльність дитини та враховуючи те, які вимоги до людини ці сфери висувають. Омелян Вишневський писав, що вона покликана допомогти дитині адаптуватися до них, засвоїти такі цінності, які забезпечать гармонію її поведінки і які виводяться з природної структури людського суспільства, що послідовно включає: людину - родину - громаду - націю (державу) - вселюдство. Також можна виділити і шосту сферу, яка стосується ставлення людини до Природи - власної і природи довкілля. Поведінка людини в кожній із цих сфер регулюється певною групою цінностей, і введення дитини у систему цих цінностей традиційно називаємо вихованням. Отож звернемося до цих сфер (див. схему 1).

Схема 1. Структура системи виховання і розвитку в контексті традиційно - християнського світобачення ( статичний зріст)

Слід найперше відзначити, що попри всю очікувану структурну послідовність і чіткість системи цінностей, яка обслуговує кожен з названих рівнів соціального організму, зміст цих цінностей не однаковий, як, зрештою, неоднорідними є і ці рівні. Частина з них, яку прийнято називати соціальними цінностями, стосується ставлення людини до інших людей і торкається родинного, громадського, національного і вселюдського життя. Сюди ж відносяться і цінності ставлення до природи. Це - сфера виховання.

Інша ж група "обслуговує" індивідуальне життя людини, забезпечує її особисту життєздатність, скеровану на удосконалення її життєспроможності. І хоча духовна сутність людини включає етичну складову, є підстави говорити окремо і про її якості, які мають "егоїстичний" зміст, суто індивідуальне призначення, а відтак і протиставляти їх цінностям соціальним (див. схема 1). Тут матимемо справу з розвитком.

"Я" і моє "Над-Я". Мова тут не йтиме про вельми суперечливу концепцію 3. Фрейда, а радше про потребу скористатись з близької йому термінології, обмежившись суто аксіологічною сферою. "Над-Я" трактуємо як вияв сумління людини.

Отже, найперше, з чим людина зіштовхується і має справу ціле життя, є її власне "Я". В тій ділянці все визначається потребою жити, виживати - спочатку за умов власної немічності, а згодом за умов конкуренції. Дитині відразу природно дається здатність заявити про себе - криком, плачем, а пізніше й іншими способами. І хоча десь у глибині душі - від Бога - людина істота моральна, у сфері особистого життя вона найперше егоїст, народжується егоїстом, виступає як людина індивідуальна.

Певною мірою егоїстом людина залишається впродовж життя. Інакше вижити не змогла б. Проте навіть у цій, здавалось би однозначно інтимній сфері, вона вимушена розпочинати і здійснювати свої одвічні зусилля, спрямовані на подолання себе задля чогось. Нице, слабке, ледаче "Я", що прагне "полегшення", долається нашим "Над-Я", що орієнтується на розвиток і перемогу розуму, волі, життєвої підприємливості, на перемогу власної сили над власною слабкістю. Тут початок і джерела розвитку, цінності якого так само, як і цінності виховання, передбачають необхідність вибору, прийняття і відстоювання чогось одного і заперечення в собі іншого, що є антиподом першому. Цей вибір людина робить найперше у своїй душі, у своїй натурі - утверджуючи одне і пригнічуючи інше, долає своє "Я" задля свого "Над-Я".

Я і моя родина. З часом дитина починає усвідомлювати свої потреби і відчувати свою залежність від інших людей. До сфери суто внутрішніх - "чистого егоїзму" - долучається потреба співжиття з іншими людьми. І найперше це виявляється у стосунках дитини з членами власної родини. Розширення потреб власної життєдіяльності зумовлює необхідність йти на перші "жертви" на користь інших. Чи з власної волі, чи зі спонуки ззовні дитина вперше долає свій егоїзм і ділиться з братиком шоколадкою, погоджується вимкнути телевізор, бо бабуся нездужає, допомагає мамі мити посуд тощо. Різним дітям ці перші кроки самоподолання даються неоднаково легко. Іноді цей природний "егоїст" навіть обов'язок прибирання власного ліжечка вважає "посяганням на права людини". Але саме тут і бачимо початок становлення людини суспільної і, на думку К.Ушинського, саме цей етап у подоланні егоїзму стає вирішальним. Тут, власне, починається те, що позначаємо терміном “виховання”.

Процес привласнення людиною сімейних цінностей триватиме все життя: людина або засвоюватиме і утверджуватиме їх у собі, або нехтуватиме ними, сприйнявши їх антиподи. Починаючи зі стилю стосунків у родині, що сприймаються нею дуже рано, людина згодом осягне ще й мудрість співжиття дорослих у сім'ї, таємницю шлюбних взаємин і подружньої вірності тощо. Так відбувається "входження" людини в цінності сімейного життя, що й називаємо вихованням для життя в родині (виховання родинності).

Я і людська громада. Людина - єство соціальне, їй властивий суспільний інстинкт, і вона не може розвиватися поза суспільством. Як вже йшлося, сама поява людської спільноти, зокрема громади, ґрунтується на цьому інстинкті.

Специфіка громади, що відрізняє її від оточення родинного, полягає в тому, що в ній виразніше і категоричніше репрезентований характерний для суспільства тип міжлюдських стосунків, певні ознаки соціального устрою, найперше наявність чи відсутність рівності і свободи. Вже перший урок, на який потрапляє дитина, що пішла до школи, віддзеркалює ці стосунки. Вони можуть бути авторитарними або демократичними, давати простір для самореалізації дитини, або, навпаки, обмежувати її свободу, а відтак і гальмувати її розпиток, руйнувати її власні далекосяжні цілі і власні намагання.

Зміна соціального устрою суспільства, звісна річ, призводить до зміни всієї системи цінностей, а відтак і до перебудови суспільних стосунків. Тому і сьогодні перед вихованням постає нове завдання: сприяти становленню людини, орієнтованої на інакші, ніж дотепер, міжлюдські стосунки. Так, наш сьогоднішній тернистий шлях до громадянського суспільства, крім всього іншого, передбачає виховання людини, придатної до життя в умовах демократії. А звідси - доконечна потреба розкрити їй поняття цінностей громадянського суспільства, а відтак і сприяти тому, щоб вони були прийняті нею - розумом і вірою.

Для нашої сучасної педагогіки і практики виховання цей напрям видається "недостатньо обжитим". Завдяки багатозначності терміну "громадянин" його часом помилково ототожнюють з патріотичним вихованням, що ніяк не пов'язане з типом суспільного устрою і орієнтується не на ідеали демократії, а на національну ідею. Насправді, до поняття "громадянське виховання" в сенсі, про який тут ідеться, близько стоїть термін "цивільне виховання".

Я і моя Батьківщина. Потреба національної самоідентифікації людини є вродженою і природовідповідною. Національне, як і всі інші антропологічні особливості людини, розвивається в ній протягом всього життя. Від стану першого - стихійного вияву національних ознак, від власної симпатії до барв свого прапора, до рідної мови і пісні, до своєї території і свого клімату тощо. Людина поступово приходить до усвідомлення і потреби відстоювання власних прав на національно-етнічну та державну самоідентифікацію. Цим визначається і система цінностей патріотичного виховання.

Я і Природа. Серед сфер, з якими людина має справу впродовж свого життя, є і такі, що розташовані на межі її духовного і матеріального світу, а відповідні цінності стосуються і духовного, і матеріального життя. У другій половині ХХ століття ці сфери і цінності заявили про себе особливо гостро. Найперше, це сфера стосунків Людини і Природи, що презентується двома аспектами: а) ставленням людини до своєї власної природи (до свого тіла) і б) ставленням людини до природи-довкілля. Цими аспектами - сьогодні займаються дві порівняно нові науки і нові шкільні предмети - валеологія та екологія.

Я і все людство. Цінності такого рівня часто називають «загальнолюдськими» хоча навряд чи цей термін можна вважати вдалим, бо за ним може приховуватися і добро, і зло; їх правомірніше називати абсолютними і вічними. Це - рівень моралі. Категорії її дійсно мають вселюдський зміст і вселюдське розуміння, хоча випадків спостерігаємо і певну специфіку у трактуванні цих категорій, що зумовлюється впливом національної культури. Тож детальніше розгляньмо ці цінності.

У європейському світі мораль має переважно християнське трактування. Джерелом абсолютних вічних цінностей є Бог. До них відносять: віру, надію, любов, сумлінність, правду, справедливість, доброту, чесність, тощо (див. додаток А).

В історії філософії абсолютні вічні цінності були предметом багатьох дискусій. Сократ і Платон рішуче відкидали релятивізм і чітко визначилися в тому, що: а) абсолютні цінності існують і б) при цьому деякі з них важливіші, ніж інші. На відміну від релятивістів, які вважають, що ці поняття витворені людьми і повинні трактуватися відповідно до обставин, абсолютисти (ідеалісти) вважають їх універсальними, вічними, недосяжними, недоторканними. Вони або створені Богом, або є законами природи, такими, наприклад, як земне тяжіння, рух, магнетизм тощо.

У цій праці відстоюємо точку зору, що лише визнання факту існування вічних, абсолютних ідеалів та прищеплення дітям віри в них можна вважати надійною основою побудови системи сучасного українського виховання. Не існує іншого шляху духовного видужання людини, а без цього не матимемо і здорового суспільства. Знання "загальнолюдської моралі" без віри в морально-етичні ідеали видається порятунком ненадійним.

“Абсолютні, вічні цінності - за словами Омеляна Вишневського, є втіленням боротьби добра і зла, що пронизує все життя людини і суспільства” [10, 268]. Такого висновку доходять всі релігії, більшість філософських доктрин, гуманістична культура, народна творчість. Вищий Авторитет - Бог - сприймається і як втілення добра і його опора. Сили зла з поняттями антихриста сатани князя пітьми. Перспективи протистояння двох сил у різних філософських концепціях трактуються по-різному, проте в більшості випадків утверджується надія на остаточну перемогу добра над злом. Будучи антиподами, добро і зло обіцяють винагороди людині, але самі ці винагороди є різними. Добро забезпечує гармонію душі. Сили зла підкуповують людину, обіцяючи передусім матеріальну вигоду: користь, тілесну насолоду, неробство тощо - "блага", які врешті-решт призводять до деградації людини, зокрема духовної - через "матеріалізацію" свідомості.

Добро і зло в людині принципово різняться ще одним важливим моментом. Зло завжди готове завдати удар добру. "Обман і сила - ось зброя злих", - каже Данте[10, 269]. Воно завжди має тактичну перевагу, бо не зважає на закони моралі. Зла людина лише реалізує свої прагнення. Добра людина за своєю природою не готова ні до нападу, ні навіть до оборони тими методами, котрі застосовує зло. Добро мусить стати "трохи злом", щоб належно оборонити себе.

З вище сказаного бачимо, що над проблемою моральних цінностей працювало і працює безліч філософів, педагогів. Вселенська церква не стоїть осторонь цієї проблеми і тому також подає нам вчення про цінності (чесноти).

За вченням церкви чесноти поділяються на теологальні (надприродні) і моральні.

а) Теологальні чесноти

Описуючи відношення людини до Бога, Святе Письмо говорить про віру, надію і любов. У Старому Завіті весь народ і окремих людей закликали до віри і любові до Бога, який гарантував їм сповнення обітниць. Ісус Христос закликав вірити в Його спасенну проповідь (Мр. 1,15), довіряти обітницям (Йо. 14, 1-6) і об'являв любов Отця. Св. Павло поєднав віру, надію і любов як способи присутності Бога в людині ( Рм. 5,1-5; 1 Кр. 13,13; Гл. 5,5).

Ці чесноти називаються надприродними, оскільки вони повністю є даром Божим. Проте людина мусить бути відкритою до прийняття цього , і до міри отриманої благодаті через послух, мусить співпрацювати з Богом, щоб їх розвивати. Людина може стати активним партнером тільки тоді, коли святий Дух обдарує її своїми дарами, а вона їх прийме. Іншими словами, людина може відповісти на Божий заклик тоді, коли Бог зробить її здатною до відповіді. Віра, надія і любов - це Божі Чесноти. Ми є ніби відкритими до Бога через Його дії, проте це аж ніяк не виключає нашої свободи.

Отже, ціле християнське життя можна сприймати як життя віри, надії любові. Можна піти ще далі в такому „підсумуванні" християнського життя і, йдучи за апостолом Павлом, звести все до любові, яка „все зносить, в усе вірить, усього надіється, все перетерпить" (1 Кр. 13,7).

Дар віри, надії і любові походить від Христа. Заклик до цих фундаментальних у житті християнина позицій випливає хоча би вже з факту створення людини на образ і подобу Божу. Адже з цієї подібності виникає не лише здатність вірити, але ще більше - здатність любити, адже Бог є любов.Врешті-решт йдеться у цьому всьому про те, щоб віддати себе Христові і наслідувати Його у Його відданості небесному Отцю. Отже, хоча ми окремо й обговорюватимемо засади віри, надії й любові, у практиці життя йдеться про таку вірність Христові, яку можна впізнати у любові до Бога і до ближнього. Тож проаналізуємо ці чесноти більш детальніше.

- Віра

У Святому Письмі термін „віра" виражає основну відповідь людини на дар Бога, який об'являє себе. Боже Об'явлення - це не тільки сповіщення певних істин, але більше всього це самоусвідомлення Бога, входження Його у спільноту з людьми; воно висловлене в старозавітній ідеї Завіту з вибраним народом, далі, у Новому Завіті, воно показане як Новий Союз у Христі. Приймаючи Боже об'явлення, людина через віру входить у спільноту з Богом, а разом з тим приймає Його волю, цілий Його план спасіння.

У Новому Завіті термін „віра" окреслює вже зв'язок із Богом. Ісус підкреслює, що віра - це дар Божий, адже „Отця ніхто не знає, крім Сина, та кому Син схоче відкрити" (Мт. 11,27). Ісус говорить також, що апостолам „було дано" пізнати таємницю Царства (Мт. 4,11), а хвалячи Симона-Петра за визнання віри, Він додає: „Не тіло і кров це тобі відкрили, а Отець мій небесний" (Мт. 16,17). Віра, що її вимагає Христос, пов'язана з цілковитим відданням себе Богові, цілковитою довірою Йому у всьому, повним відреченням від усього заради Христа та відданістю Йому за будь-яких обставин (Мт. 10,32).

Апостольська Церква особливо сильно наголосила на віднесенні віри до особи Христа (Рм. 10,9). З вірою поєднується не тільки відданість Христові, але також входження у Його таємницю, включення в Його справу спасіння. Віруючий - це той, хто є і живе „в Христі", той, хто слухається Його.

Спираючись на Святе Письмо, можна сказати, що віра - це відповідь людини на дар Бога, який сам себе відкриває перед нею в особі і справі Ісуса Христа. Ієромонах Іларіон говорить: ”Віра - це дорога, на якій Бог і людина ідуть на зустріч один одному. Перший крок робить Господь, який завжди і без сумніву вірить у людину. Він посилає для людини певний знак, якесь передчуття своєї присутності, дає їй свою благодать“ [36, 20]. Для того, щоб людина могла увірувати, Бог не тільки відкриває себе їй, але й внутрішньо підтримує її на шляху віри. Така підтримка Божою благодаттю аж ніяк не виключає можливості людського рішення, але й уможливлює це рішення. Рішення вірити не можна звести лише до інтелектуального прийняття заклику об'явлення, оскільки такий заклик має в той же час і спасенний характер, уся людина повинна піти за ним у вірі. Ця віра народжується ще й із зовнішнього свідчення та інтегрує у собі вимогу свідчити - зовнішньо визнавати Христа. Віра є даром спільноти. У Старому Завіті спільнотою віри є вибраний народ як народ Завіту, а спільнотою віри у Новому Завіті є Церква. Ця церковна спільнота віри будується на вірі у Христа.

В основі того, що сказав про віру II Ватиканський Собор, лежить біблійне бачення віри. Особливо значущими тут є такі слова: „Богові, який себе об'явив, треба виявити „послух у вірі", яким ціла людина добровільно віддає себе Богові, виявляючи „повну підлеглість розуму і волі об'явленому Богові" і добровільно приймаючи дане ним об'явлення. А щоб показати цю віру, треба попередньої і допоміжної Божої благодаті і внутрішньої підтримки Святого Духа, що збуджує серце і направляє до Бога, розкриває очі духа і дає „всім насолоду в прийнятті й у вірі в правду. А щоб ще глибшим стало розуміння об'явлення, той самий Святий Дух своїми дарами вдосконалює віру" [1, 36].

Зрозуміла таким чином віра має надприродний характер, оскільки є ділом Божої благодаті. Однак, цей надприродний характер пов'язується не лише з її джерелом (Богом), але й із предметом (яким є віра в Бога) та з мотивом (людина вірить з огляду на авторитет Бога). Хоча віра є даром Божим, вона все-таки залишається вільним волевиявленням людини. Людина вільна щодо отримання Божого дару, вона може й не прийняти спасенну пропозицію Бога (Йо. 6, 36; 12, 37). Віра не пов'язана з відмовою від розуму, ані не протистоїть йому; людина не тільки може, але й повинна шукати рації своєї віри і знаків її вірогідності. Разом з тим це є і постулат відкинення бездумної, забобонної, легковажної і поверхневої віри.

Зі всього сказаного випливає, що - це не тільки вступна умова відповіді Богові на дар Його самооб 'явлення та умова входження у спільноту з Ним і всіма, хто в нього увірував, приймаючи Христа і Його Церкву, але також і ніби короткий зміст усього, що визначає християнське життя. У такому розумінні віра й любов збігаються. Без віри ніколи не було б істинно християнської любові, а без любові не було б повного пізнання і спільноти. Віра, вводячи людину в новий спосіб існування, дає тим самим “простір" тій любові, якою була обдарована і до якою покликана людина. Християнська любов неначе випливає з віри, є її проявом. Лишень у світлі віри християнин починає розуміти, що джерелом любові є Бог. Отже, християнське життя - це життя віри, а віра - це зверненість цілої особи до Бога і до спільноти в любові. Адже, о. Ярослав Табака стверджує: «Правдива віра здатна змінити наш спосіб бачення, мислення, сприйняття»[63, 120].

Отже, віра ніби визначає горизонт розуміння і рішення в житті християнина. Ідеться тут про повне прийняття спасенного заклику, за котрим послідовно підуть дії і позиції, йдеться про обрання того життєвого шляху, яким ішов Христос. Якщо віра провадить до спільноти з Ісусом Христом, а через Нього і з Отцем (Еф. 3,12; 1 Йо. 4,15), то це повинно викликати суттєву зміну стилю людського життя (Рм. 8, 1-13). Підсумовуючи все сказане, віру можна окреслити як прийняття Христового розуміння життя, Христової ієрархії цінностей, прийняття тієї мети і сенсу життя, що їх визначив Христос.

Ми говоримо, що християнська віра має і свій еклезіальний вимір. Це випливає з того, що прийняти Христа у вірі означає прийняти і дар церкви. Віра, ведучи до спільноти з Христом, не може не вести до включення у Христову Церкву. Церква - посередниця віри, позаяк у ній пробувають Боже слово і тайни. Церква сама в собі є видимим законом Божої правди і свідком Христа. Не можна забувати, що віра Церкви як така не є тільки сумою віри окремо взятих сповідників Христа. Вона - спільнота, яка забезпечує внутрішню і зовнішню єдність Церкви. З моральної точки зору, віра зобов'язує жити у спільноті Церкви, приймати відповідальність за Церкву, а також вірити в неї. Віра в Церкву - це аж ніяк не обожнення спільноти віруючих людей. Це передусім віра у живу присутність Христа та всієї справи спасіння в житті Церкви.

Людина має обов'язок прийняти віру, існувати і зростати в ній у міру отримуваної благодаті, визнавати і обороняти її, якщо виникне така потреба. Зростати у вірі закликає нас сам Христос. Він ганить своїх учнів за те, що вони мають замало віри (Мт. 8, 25), у притчі про сіяча показує динамічність віри (Мт. 13,8), приймає, крім того, прохання апостолів помножити їхню віру (Мр. 17, 5). Динамічність віри поєднується із щораз кращим пізнанням Божого об'явлення, але суть цієї динамічності визначається оживленням віри любов'ю.

Людина залишається вільною щодо прийняття дару віри, і тому вона може відкинути або переробити його відповідно до власних уподобань. Основний гріх проти віри - невіра й атеїзм, а також відступництво від віри (апостазія) та її деформація (єресь). З наївної (бездумної), не поглибленої віри народжуються різні грішні позиції - прояви псевдорелігійності. Маємо на увазі різні пересуди й забобони, викривлення істинного культу Бога. Ідолопоклонницька шана різним створінням, що виявляється у ворожбитстві, заклинаннях, чарах, т.зв. чорній магії і т. п. Все це - свідчення інтелектуально не поглибленого підходу до релігійної віри.

- Надія

Кожна людина носить у собі якусь природну здатність мати надію, що у майбутньому дає можливість розвитку, вдосконалення і щастя. Без такої перспективи людина починає журитися і завмирати у своїй людськості. Ця природна, чисто людська перспектива надії ще не означає, що людина відкривається дарові християнської надії. Тому надзвичайно важливо, щоби християнин умів розрізняти різні форми людської надії, сподівання і мрій та відрізняти від того, що приносить із собою звершене у Христі спасіння, бо саме воно визначає фундаментальну перспективу надії.

Джерело християнської надії - у вченні Святого Письма. Старий Завіт наповнений заповідями остаточного спасіння від гріха, що

пов'язані з особою Месії. Це зовсім не означає, що у Старому Завіті надію відносять виключно до далекого, месіянського майбутнього. Завіт, що його Бог уклав із своїм народом, є підставою повної довіри до Бога як у очікуванні добра, так і в пошуках допомоги перед лицем незгод. До того ж, Старий Завіт підкреслює, що не можна покладатись виключно на людські сили, що лише Бог має бути надією для народу (Іс. 17, 5-8; Пс. 146).

Найважливіша для Старого Завіту месіянська перспектива надії сповнилась у Новому Завіті. Євангелія подають надію в контексті проповідей Царства Божого: .Покайтесь, бо наблизилось Небесне Царство (Мт. 3,2). Царство вже присутнє, але повна його реалізація - це справа майбутнього. У вченні апостольської Церкви надія пов'язана передусім з істиною про воскресіння Христа і заповіддю про Його повторне пришестя. Тому ісповідники Христа - обдаровані „усякою радістю та миром у вірі", „силою Духа Святого" - повинні „збагатитись у надії” (Рм. 15,13). Надія означає не тільки очікування на майбутні блага (Рм. 8,19-23; Гл. 5,5; Флп. 3,20), але насамперед покладання на Бога і покладання на Христа (1 Кр. 15,19; 2 Кр. 1,10; Флп. 1,20), терпеливість та витривалість в очікуванні (Рм. 5,4-5; 8,25; 12,12; 15,4). Християнин - це людина надії: хоча він вже відкуплений, все ж повнота спасіння - це для нього постійно тривала справа майбутнього. Можна говорити про певне напруження християнського життя: християнин є вже визволеним із поневоленням гріхом і смертю (Рм. 8,2), але не повністю; він має надію, що гріх і смерть будуть остаточно переможені в кінці часів (Рм. 8, 11; 1 Кр. 15). Він вже володіє першими дарами Святого Духа, але повноту їх отримає в кінці часів; має життя в собі (Рм. 5, 18), але очікує на остаточне завершення цього життя. Отже, християнин вже є Божим дитям (Рм. 8,14-16; Гл. 4, 5-7), але він постійно очікує на повне об'явлення цього дитинства (Рм. 8, 19) і на остаточну участь у спадщині Бога (Рм. 8, 17). Християнська надія тісно переплітається з вірою, оскільки „Віра є запорукою того, чого сподіваємося - доказ речей невидимих" (Єв. 11, 1).

Перспектива надії на визволення від гріха і пов'язаного з ним страждання надзвичайно важлива для сучасного світу. Поряд з безсумнівним прогресом у багатьох галузях людського життя, завдяки котрим людина хоче бачити своє майбутнє кращим і повнішим, сучасна ситуація породжує чимало тривожних питань і навіть острахів за майбутнє людства. Тому на початку свого понтифікату Йоан Павло II ставить перед людьми питання: поступ чи загроза? Це питання викликане станом сучасного світу, котрий є причиною того, що „людину дедалі більш охоплює страх [25].

Християнська надія протистоїть спокусі впасти у розпач, безнадію і знеохочення, хоча вона зовсім не означає поверхового оптимізму чи легковажного ставлення до присутності зла у світі. Треба також пам'ятати, що світські чи атеїстичні рухи XIX та XX ст. оскаржували християнство - власне через його надію, - що воно нібито відриває людей від земних завдань, спрямовуючи їхні прагнення до неба.

Таким чином, у життєвій практиці треба посилено наголошувати на тому, що довіра до Бога й надія на майбутнє життя не звільняють християнина від відповідальності за цей світ, а ще інтенсивніше збільшують її. Можна навіть сказати, що відповідальність за дочасний світ - це логічний наслідок надії, бо тільки в дусі християнської надії людина може будувати цей світ згідно Божого плану створення і спасіння. Тоді вона не абсолютизуватиме ні світу, ні свого місця в цьому світі. В надії, що поєднується з любов'ю, вона зможе визволитися з егоцентризму й відповісти на Божий заклик вдосконалювати себе і світ. З позицією християнської надії пов'язується і згода на все те, що дозволяє людині жити в ньому благородніше. Тому мірою діяльної участі у світі є у кінцевому варіанті турбота про гідність людської особи. Там, де відсутній релігійний фундамент і надія на вічне життя, там легко можна загубити цю повну гідність людини або ніколи не розкрити її у всій повноті.

Християнська надія допомагає людині витримувати тяжкі життєві ситуації та чинити опір спокусі знеохочення або розпачу. Надія зміцнює духовну енергію людини, оскільки вона спирається на почуття Божої присутності біля нас. Можна грішити також і через надмір „надії", тобто через особливу впевненість у власних силах й відкинення співпраці з Божою благодаттю, або через пасивне очікування, що Бог усе дасть.

- Любов

Християнська мораль - це мораль любові. Цю любов не можна розуміти тільки як один з численних елементів християнської моральної проповіді. Вона - радше та дійсність, яка оживлює цілу мораль, становить собою її фундаментальний критерій і спрямовує всі життєві настанови ісповідників Христа.

Євангельська проповідь подає любов як суть усього християнського життя. Перш за все це проповідь про любов Бога до людини, а значить, про любов, що нею вона була обдарована. „У тому виявилася до нас любов Божа, що Бог Сина свого єдинородного послав у світ, щоби кожен хто в нього вірить не загинув, а мав життя вічне”. В основі всієї християнської моралі лежить любов Бога. Бог не тільки запрошує любити Його. Спершу Він робить людей учасниками своєї любові, що треба ототожнити з даром нового життя. Тому християни повинні повторювати за св. Йоаном: „Ми пізнали й увірували в ту любов, яку Бог до нас має. Бог є любов, і хто перебуває в любові, той перебуває в Бозі, і Бог перебуває в ньому" (1 Йо. 4,16).

Дійсно повне оповіщення божої любові передав людям Ісус Христос і зміцнив своїм даром Святого Духа, але вже Старий Завіт відкриває нам цю перспективу об'явлення любові. Сама ідея Завіту - а отже, особливого відношення Бога до людини і людини до Бога - вказує на якийсь тип щирої дружби та спільного життя, що передається різними способами, в тім числі мовою любові. І тому дар Завіту показаний як дар любові Бога (Втор. 7,6-8), а засадниче зобов'язання Завіту подається як заклик до любові: „Любитимеш Господа, Бога твого, всім серцем твоїм і всією душею твоєю, і всією силою твоєю" (Втор. 6,5). Звісно, Старий Завіт також і іншими способами висловлював це фундаментальне зобов'язання Союзу, що ніби синтезувалося в таких словах: „Та й тепер, Ізраїлю, чого Господь, Бог твій, вимагає від тебе, як не того, щоб ти боявся Господа, Бога твого, ходив усіма його дорогами, і служив Господові, Богу твоєму, усім твоїм серцем і всією твоєю душею, додержуючи заповідей Господа та Його установ, що їх я сьогодні заповідаю тобі, тобі ж самому на добро?” (Втор. 10,12-13). Але й тут знаходимо заклик любити Бога. Отже, вже Старий Завіт вказує, що Бог не тільки встановлює заповідь любові, але робить спершу так, щоб серце людини було здатне для цієї любові, і це переносно подається як „обрізання серця” (пор. Втор. 30,6).

Заклик любити Бога поєднується в Старому Завіті (хоч не так послідовно, як у Новому) з закликом любити ближнього. Зробимо хіба що зауваження, що поняття ближнього по суті було зведене до членів власного народу: „Не будеш мститися і не будеш злопам'ятним супроти твоїх земляків. Любитимеш ближнього твого, як самого себе" (Лев. 19,18). І лише Ісус з'єднав в одне заповідь любові до Бога й до ближнього, а любові до ближнього надав універсального характеру.

Любов діяльна і вимагає жертовності. Мішель Куаст навчав: “Якщо ти любиш, ти даєш себе. Якщо ти даєш себе іншим, ти збагачуєшся ним. Таким чином, любов безмежно збагачує й побільшує того, хто любить, бо хто відлучається від себе відкривається іншим і злучається з цілим людством” [2, 24].

Любов, що втілена у двох головних Божих заповідях, виголошених у нагірній проповіді Христа, є основою повноцінного виховання мудрості, самодисципліни життєвої сили. Найкращим прикладом любові до ближнього є для нас життя Ісуса Христа. Він не зважав на стать, матеріальну забезпеченість чи національну приналежність, до всіх виявляв свою любов, до всіх приходив з допомогою. І найбільшим виявом любові до людей була добровільна смерть Ісуса на хресті. Він помер заради всіх людей - правильних і грішних. Тому і ми повинні любити всіх людей. Ми повинні молитися за праведних і грішних. Молитва за грішників може допомогти їм навернутися до Бога. Слідуючи словам Максима Ісповідника: “Коли не можете любити, намагайтесь, принаймні, нененавидіти” [73, 13], адже ж відповідаючи злом на зло, ми його лише помножуємо.

Любов трактується як почуття, внутрішнє бажання. Що має різні ступені сили. Натхнений вірою і надією, бажання любові, спонукає до зближення з предметом любові ненависть - до віддалення. Лише любов'ю може людина перемогти в собі різні вади.

б) Моральні чесноти.

Під неперервним впливом Божої благодаті людина шукає конкретних форм активності. Бачачи різні площини дій та багатство моральних цінностей, що формують людину як особу, ми розуміємо, що вона може виробити чимало постійних внутрішніх схильностей, які робитимуть її здатною до морально доброї дії. Ці схильності-чесноти залежать від людини, її моральних вчинків, тому їх називають моральними. Не варто різко виділяти їх від надприродних, адже Бог обіймає своєю благодаттю усю цілість людського життя.

Моральні чесноти як схильності особи, що діє морально, треба відрізняти від потягів людини і її звичок. Потяги - це первісні способи задоволення природних потреб людини, натомість звички - це пристосування до яких-небудь діянь у визначених умовах. Моральні чесноти є вмінням особи, вони залежать від розумових зусиль людини і реалізуються у повноті свободи.

Сліди поєднання моральних чеснот з усім багатством людської природи знаходимо в найдавніших класифікаціях моральних чеснот. Платон називає: мудрість, мужність, панування над собою. Вони надають порядку і гармонії трьом частинам душі: розумній, пристрасній та імпульсивній. А єднає всіх їх четверта чеснота - справедливість. Аристотель вважав, що чесноти - це постійні здатності, які надають відповідної поміркованості (“золотої середини”) таким силам, як воля справедливість), почуття „пристрасті" (поміркованість) і почуття „егоїзму" ( мужність). У конкретних ситуаціях поміркованість діє як „практична мудрість", тобто розсудливість.

У моральному богослов'ї використовується стародавня систематизація моральних чеснот. Починаючи від Отців Церкви, розсудливість, справедливість, поміркованість і мужність називають кардинальними чеснотами, тобто головними, засадничими, з яких виводяться всі інші. Вони є віссю, на якій тримається будівля етичного життя. Довкола них і групуються цілі ряди споріднених чеснот. Так, наприклад, довкола чесноти справедливості виникають справедливість розподільча, зрівнююча, легалізуюча і караюча. Спорідненими з нею чеснотами вважали: вдячність, правдомовність, щедрість, а також благоговіння, повагу та послух.

Підсумовуючи сказане, ми приходимо до такого висновку, що природний шлях виховання передбачає тяжку дорогу людини від дитячої сліпої віри в добро, надії на добро і любові до добра, навіяних батьками із прийнятих як щось не заперечне, - через кризи, сумніви, через суперечки і випробування, через власні пошуки правди в людях, у житті, книгах - до міцного світогляду, що ґрунтується на стійких переконаннях. Міцно засвоєна віра надає сил і спонукає до дії, надія - просвітлює життєву перспективу, а любов веде людину до єднання з Богом.

Таким чином, запропонований тут системно - ціннісний підхід знімає потребу довільного трактування змісту виховання та розвитку і робить цей компонент у системі прозорим і однозначним.

Розділ 2. Способи формування загальнолюдських моральних цінностей

2.1 Формування моральних цінностей в процесі вивчення курсу „Християнська етика”

Важко назвати шкільний предмет, який мав би стільки виховних можливостей для формування загальнолюдських моральних цінностей, як християнська етика. Інші предмети - не менш важливі та необхідні: на основі досягнень наук вони формують світогляд учня, його духовний тип.

Викладання предмета християнської етики - це ціле мистецтво. Мистецтво важке. Ці специфічні уроки вимагають неабиякої підготовки. До фахових обов'язків учителя християнської етики, крім традиційних - бути обізнаним з педагогікою та психологією, бути професійно компетентним, володіти методикою викладання свого предмета, - входять і інші особливості його педагогічної діяльності.

Адже при викладанні християнської етики у школі автоматично зростає увага до морального, особистого життя вчителя, котрий уже самим змістом свого предмета підштовхує інших до прискіпливого аналізу своєї особи.

Тому до вчителя християнської етики, крім традиційної професіограми кожного вчителя, яка звучить як три "п": професіоналізм, порядність, патріотизм, - ставляться підвищені вимоги. Його етично-моральний кодекс - це етичні норми Нового Завіту. “Щоб виховати Когось, - за словами Антоніни Калашнік, - необхідно самому бути Кимось” [26, 3].

Божа педагогіка (друга назва предмета) розглядає всі сучасні педагогічні засади і те, що відповідає, що не суперечить Євангелію, - приймає. Це можна назвати погодженістю релігії з загальними принципами дидактики, котрі стоять над викладанням усіх предметів:

- принцип науковості означає відповідність структурній побудові даного предмету як розділу християнської філософії, відповідає її сучасним досягненням, включає використання християнської термінології;

- принцип наочності: роль зорових аналізаторів під час пояснення тем предмету "Християнська етика" є особливо важливою;

- не менш необхідними у навчальному процесі християнської етики є принципи логічності та послідовності;

- спільним є і принцип активності та цілий ряд інших принципів.

Отже, дидактичні принципи є загальновживаними.

В умовах класно-урочної системи уроки християнської етики мають такі особливості:

* починається урок і закінчується християнським вітанням (прощанням);

* бажаність вступу до уроку, який допомагає увійти в урок, пройнятися його духовним настроєм;

* молитва на початку і в кінці уроку;

* знак святого Хреста;

* зовнішня атрибутика та обладнання уроку: ікона, свічка, Біблія;

* читання Святого Письма, відповідні форми роботи з ним;

* пояснення на основі морально-етичного твору;

* виведення моралі уроку.

Вимоги до ведення зошитів. Ведення зошитів з християнської етики

є обов'язковим. Обов'язковий мінімум записів у зошиті стосується назви теми і формулювання моралі.

Дисциплінарні вимоги. Дисципліна необхідна. Учні не повинні

відволікатись на сторонні справи й розмови, а вчитель не повинен дозволяти собі "на голові кілки тесати"; під час роботи в групах допустимий робочий шум;

* вимогливість учителя християнської етики має бути доброзичливою, реальною, об'єктивною, поєднуватися з повагою гідності особи учня та наданням йому безконечних шансів виправитися;

* учителеві необхідно стримувати свій гнів, бо страх породжує в дітей брехню, хитрість, забирає сили, викликає параліч думок і навіть рухів;

* учитель не повинен бути скупим як на похвалу, так і на гумор;

* з дисциплінарними вимогами до певної міри співвідноситься контроль: оскільки для уроків християнської етики завжди актуальною повинна залишатися їх доброзичлива атмосфера, то хороший учитель зобов'язаний усякі види контролю успішності з неприємної процедури перетворити на свято.

Узагальнені вимоги щодо уроків усіх шкільних дисциплін поділяються на: а) дидактичні; б) виховні; в) психологічні; г) гігієнічні.

Вони деталізуються при викладанні кожного предмета у його конкретній урочній структурі. Вимоги ставляться не задля зайвої обтяжливості вчителя, а з метою ефективності всього навчально-виховного процесу і стосуються принципових правил, - того, що є визначальним.

Уроки християнської етики носять інформаційно-пояснювальний характер. Вони щоразу несуть нову інформацію, пояснюють її, на ній виховують. Такий підхід у викладанні називається цілісним.

Ці уроки відповідають типу уроків засвоєння нових знань, найбільш поширеному, найбільш ефективному типу уроків. Програмою передбачені узагальнювальні уроки, уроки-бесіди, уроки-лекції (якщо тема дозволяє), уроки-диспути (зі старшокласниками), уроки контролю знань.

Важко підібрати - та й чи доцільно? - єдину оптимальну схему проведення уроку. Швидше можна говорити про "каркас", "збірну конструкцію" цих уроків. Отож мова піде про "розкрій суконки", але без "комірця", "кишень", "манжетів" і т.д., тобто, про комплексний перелік елементів уроку в їх послідовності, так званий алгоритм.

Хоча уроки християнської етики мають свою специфіку, та їх дидактична структура залишається трикомпонентною: а) актуалізація опорних знань; б) здобуття знань; в) застосування знань.

Зупинимось на дидактичній структурі уроку, на його трьох етапах.

Визначення мети уроку

Все починається з мети. Як свідчить аналіз відвіданих уроків та анкетування вчителів християнської етики, визначення мети уроку становить значні труднощі. При формулюванні мети виходимо з навчального та виховного змісту теми, а також з можливостей матеріалу.

Мета уроків християнської етики завжди двоєдина: пізнавальна і виховна (щось - для розуму, а щось - для серця). В обох присутня третя: розвивальна. Коли формулюємо мету, стараємося уникати дієслів доконаного виду: не виховати, а виховувати, не навчити, а навчати.

Обладнання уроку: Святе Письмо, ікона, свічка, серветка, квіти. Все принесене вчителем на урок, має бути використане в ході уроку. Методично неправильним буде не залучити його.

I. Урок починається із взаємного християнського вітання:

повсякденне: Слава Ісусу Христу! -- Слава навіки!

Різдвяне: Христос рождається! -- Славімо(те) Його!

Великоднє: Христос воскрес! -- Воістину воскрес!

II. Вступ до уроку християнської етики.

Не рекомендуємо починати урок відразу з молитви. До неї дітей потрібно підвести, а не використовувати її як організуючий та дисциплінуючий момент. Після гучної перерви діти щонайменше думають про Бога. Це не монахи, не Святі, котрі 24 години на добу присвячують Йому. Тому слід якомога природніше підвести дітей до думки про Господа, зробивши вступ. Його можна пов'язати:

* з порою року, наприклад, словесною картиною чи відповідною поезією;

* зі станом природи: листопадом, першим снігом, навіть мжичкою (замилуванням, зіставленням, порівнянням);

* з актуальністю події: в класі, в школі, в місті, в державі, в світі;

* з попереднім уроком (наприклад, з уроком фізкультури, з контрольною з математики і т.д.);

* зі змістом недільного Євангелія (і тим самим заохочувати дітей до участі в Святій Літургії);

* з релігійними (святами Церковного року) чи державними святами, наприклад, святом рідної мови, Т.Шевченка;

* з Днем Ангела (вчитель зобов'язаний привітати іменинників);

* з дитячою, молодіжною передачею по радіо, телевізору чи статтею з християнської періодики.

Можна організувати вступ із таких завдань: 1. Закінчи речення:

а) В Службі Божій я знаходжу ...

б) Багато людей на Службу Божу не ходить, тому що ...

Або:

а) 3 Біблії знаю, що ...

б) Не читаю Святого Письма, тому що ...

1. Напиши слово, з яким у тебе асоціюються такі поняття:

канікули -

комп'ютер -

молитва -

церква -

священик -

Бог -

Це так званий метод асоціації. Діти повинні на слово відреагувати іншим словом, котре означає поняття, яке виникає у них асоціативно. Добре було б спочатку написати кілька загальновживаних слів, а потім - із християнської лексики. З цими відомостями можна працювати далі: порівнювати, оцінювати, дивитись, чого не вистачає, поглиблювати і т.д.

Отже, початок уроку - різноманітний. Але завжди - це природний, логічний місток до теми уроку. Завжди це душевний рух назустріч уроку.

III. Молитва. "Отче наш" триває одну хвилину. "Царю Небесний" - молитва учнів, студентів, учителів, науковців, людей творчої праці - поетів, художників, композиторів. Спеціально для школярів укладена "Молитва учня". "Богородице Діво" - коротка молитва, нею добре молитися в кінці уроку, не надуживаючи перервою, яка є для дітей такою бажаною.

IV. Після молитви починається І етап дидактичної структури уроку - актуалізація опорних знань.

Цей етап охоплює опитування (перевірку домашнього завдання) або повторення матеріалу, потрібного для нової теми уроку.

Чи завжди доцільна перевірка домашнього завдання?

Звичайно, добре вчителеві отримувати зворотну інформацію про теоретичний рівень знань дітей і враховувати її на кожному новому етапі своєї діяльності. Але якщо тема обширна, нова, не пов'язана з попереднім матеріалом, - опитування опускаємо.

Форми опитування: індивідуальна, групова, фронтальна; усна та письмова. У тому випадку, якщо хтось з дітей не виконав домашнього завдання, то даємо йому не один шанс зробити це найближчим часом.

V. Мотивація навчальної діяльності (повідомлення нової теми уроку) - завжди урочиста. Нею стараємося внести елемент зацікавлення, до певної міри навіть заінтригувати.

VI. II етап уроку - здобуття знань або пояснення нового матеріалу, на нього припадає до 25 хв. робочого часу.

Перед читанням Святого Письма (наш основний документ) можемо запалити свічку: - умовно названу "запалюванням вогника любові до Бога" (якщо протягом уроку до Святого Письма звертаємося декілька разів, то у тому випадку працюємо з ним в робочому порядку, як з підручником). У роботі з дітьми початкової ланки використовуємо "Біблійні історії Старого та Нового Завітів".

Після читання Святого Письма робимо паузу для того, щоб школярі осмислили, що звучало Слово Боже і починаємо збір думок дітей: неправильних, нерозумних, дивних, смішних, наївних - учні мають право на помилку.

Пояснення проводимо у два кола: перший коротко, загально, тільки основне; другий раз - детально, широко, зупиняючись на окремих моментах. Паралельно проводимо словникову роботу: опрацьовуємо терміни, категорії, поняття, географічні та історичні назви, персоналії з обов'язковим записом на дошці. Пояснюємо біблійну символіку.

Далі ведемо розмову в контексті євангельської історії чи біблійного оповідання. При цьому поурочний матеріал групуємо у два блоки пояснення: блок біблійний та блок моральний. У свою чергу кожний із блоків для зручності розділяємо на напрямки або мікротеми.

Пояснення матеріалу біблійного блоку доцільно подавати як у Новому, так і в Старому Завітах. Прийнято вважати, що кожному символу Нового Завіту відповідає конкретний образ Старого Завіту.

Та є ряд тем, пояснення яких на основі Святого Письма не є обов'язковим. Уроки християнської етики -- це не уроки біблієзнавства. В таких випадках застосовуємо так званий монахійський метод, який був відкритий у XVIII ст. у м. Монако. Його перевага полягає в тому, що у релігійне навчання було введено поняття методичної одиниці, тобто, правило пояснення на основі катехитичного або морально-етичного оповідання чи повчальної історії. До цього перед учителем був лише текст Святого Письма, який пояснювали слово за словом, тобто, тлумачили сам текст: аналізу - синтезу не було. З винайденням монахійського методу спочатку читається побожне оповідання чи світський твір на морально-етичну тему, а потім на ньому пояснюються християнські вартості. Навіщо проходять такий шлях? Для того, щоб доступно пояснити складні речі, та ще й при цьому торкнутися моральних, етичних та естетичних струн дитячої душі. Цим методом у навчанні людей користувався Сам Ісус Христос.

Пояснення не зводимо до переказування певного сюжету з Біблії чи з твору для бесід в дусі християнської моралі - сили зосереджуємо на пошуках морального підтексту: що хотів нам цим Господь Бог сказати? Чого ми можемо з того навчитися? - Отже, найважливішим моментом на уроці християнської етики є виведення моралі - основної думки уроку. Без цього уроку нема. Це його кульмінаційна точка. Запис моралі учнями в зошити є обов'язковим. Мораль може бути виражена основною фразою, цитатою зі Святого Письма, оскільки вважається, що до кожної теми можна підібрати "ключик" - те ключове "слово", яким вона "відкривається". Часто мораль стає одночасно епіграфом до уроку.

Якщо виведення моралі - це найважливіший момент на уроці, то найважчим на ньому є підбір прикладів з літератури, історії, живопису, музики. Мова йде про наповнення морального блоку здобуття знань для того, щоб проілюструвати дану тему та використовувати все світське на користь релігії. Добре роблять ті вчителі християнської етики, які, уникаючи інтернаціонального космополітизму, пропонують дітям у цьому блоці українознавчий матеріал. Адже кожна нація росте "корінням в етнос, гіллям - у світову цивілізацію"; кожний народ збагачує світову скарбницю духовної культури чимось неповторним, своїм. У канву релігійно-морального виховання слід вплітати на уроці спадщину Тараса Шевченка, Івана Франка, Лесі Українки та інших визначних носіїв національної свідомості, що будили дух народу. Дуже переконливо звучать прислів'я, наприклад: "Бог прикрасив небо сонцем, а хату - мамою"; "За мамині сльози Бог долю заморозить"; "За маму-тата - тяжка розплата" і т.д. Коли ось так на котромусь з етапів уроку використовуються знання з інших предметів, це означає, що встановлюються міжпредметні зв'язки. Водночас, не слід надмірно захоплюватися світським матеріалом, щоб предмет не зісвітчів. Та й у відсотковому відношенні цей блок менший за біблійний блок пояснення.

Необхідною є актуалізація кожної теми уроку: достатнє наведення прикладів, які б підтверджували життєдієвість теоретичного матеріалу сьогодні; порівняння обставин за часів Ісуса Христа з теперішніми обставинами. Не залишаймо дітей в Старому Завіті, а максимально приближаймо до сучасності, робімо проекцію на сьогодення. Однак і тут важливо не перемодернізувати, - тобто, не перетворити урок у сучасний балаган!

VII. III етап уроку - застосування знань (закріплення матеріалу). Це повернення до поясненого матеріалу, щоб діти краще його зрозуміли, запам'ятали. Даний структурний елемент уроку дає можливість вчителеві побачити, як він пояснив дітям тему, чи зрозуміли вони її. В окремих випадках саме на закріпленні можна поправити, ліквідувати недоліки, допущені при поясненні.

Щоб отримані знання не залишалися мертвим капіталом, їх необхідно закріпити на прикладах. А духовність неможливо виховати за допомогою сухої дидактики і надокучливих повчань. З цього огляду дуже бажаними на уроці є різноманітні види діяльності як за змістом, так і за формою: використання духовної поезії, розв'язування кросвордів на релігійну тематику, розповіді про виховне значення релігійних свят, читання творів морально-етичного змісту, проведення дидактичних ігор (див. наступні розділи посібника).

Сучасною і популярною є сьогодні на цьому етапі уроку християнської етики робота в групах - один з видів інтерактивних методів навчання.

Вона має ще іншу назву: вулик. Адже під час роботи в групах у класі гуде, як у вулику (та не слід лякатися: гуде тільки півроку - з часом стихне!). Переваги чи плюси цієї роботи такі: відхід від авторитаризму; діти вчаться спілкуватись, вільно висловлюватись; йде виховання самостійності і співпраці водночас. Ділимо дітей на групи, наприклад, по дві парти учнів в одну групу, діти обирають собі керівника. Вони дістають завдання і працюють (гудуть!). Коли із завданням справляться, керівник групи представляє її: від імені кількох психологічно легше говорити, ніж від одного себе. В тому немає нічого страшного, якщо учень не побоїться признатися серед ровесників, що і сам чогось не розуміє; спочатку вислухає в групі пояснення однокласника "на дитячий розум", а кваліфіковане пояснення вчителя завжди отримати встигне!

VIII. Підсумок - необхідний. Це логічне узагальнення теми учнем або вчителем. Підсумок часто збігається з мораллю. Відзначаємо кращих. Хвалимо за допомогу іншим, за добру поведінку. Вказуємо на причини недоліків та їх усунення. При підведенні підсумку стараємося бути конкретними, як і при задаванні домашнього завдання.

IX. Домашнє завдання. Час від часу - взагалі не задаємо. Коли ж згадаємо, то робимо прикидку на час виконання в контексті завдань з інших предметів. Домашнє завдання з християнської етики не повинно бути обтяжливим, непосильним. Наприклад: вивчити мораль уроку - думку, яку потрібно запам'ятати; дати відповідь на конкретне запитання (але не твір!); виконати малюнок.

X. Молитва. Молитва в кінці уроку могла б бути короткою за тривалістю, наприклад, "Богородице Діво", "Ісусова молитва".

XI. Християнське прощання (див. Християнське вітання).

Дидактична структура уроку християнської етики конкретизується у його методичній підструктурі, яка, на відміну від дидактичної, є змінною і багатоваріантною. Методична підструктура - це система методичних прийомів, форм, через яку реалізується зміст уроку.

У викладанні християнської етики немає якихось особливих методів. Загалом типи методів навчання даного предмета мають схожість з методами викладання інших предметів. Крім традиційних педагогічних методів, використовуємо і інші можливі комунікації з учнями. Окремі методи й прийоми є специфічними.

Навчальні методи, яких найчастіше вживаємо на уроках християнської етики, можна класифікувати так:

1. За видом навчальної діяльності:

- словесний (розповідь, бесіда, ін.);

- наочний (аудіовізуальний);

- практичний (інсценізація, пантоміма);

2. Щодо фази навчального процесу:

- для активізації навчальної діяльності (читання в ролях);

- для поглиблення навчального матеріалу (дидактичні ігри, ін.). Вчитель мав би знати, у якій фазі уроку який метод найкраще використати.

3. Щодо способу спілкування між учителем та учнем:

- фронтальний;

- груповий;

- індивідуальний;

4. Щодо форми спілкування:

- усна;

- письмова;

-змішана;

5. Щодо внутрішньої, психологічної сторони:

- метод проблемного навчання;

- метод стимулів, зацікавлення;

6. За логікою передачі і сприймання навчальної інформації:

- індуктивний (від часткового до загального);

- дедуктивний (від загального до часткового);

-індуктивно-дедуктивний.

Кожний з них, вжитий оптимально-підходяще, приведе до мети і порушить сили душі, розуму, волі. При поясненні складнішого матеріалу раціонально буде використати індуктивний метод. Коли ж заповідь, правда віри, істина є зрозумілою, ефективнішим буде застосування дедуктивного методу.

7. Щодо ступеня керівництва навчальною роботою:

- під керівництвом вчителя у класі;

- самостійна робота учня у класі, вдома;

8. Репродуктивний метод (відтворення чи повторення готових зразків, положень християнської етики). До цього методу часто вдаємося при опитуванні.

9. Метод порівняння або аналогії.

Це пояснення на основі співставлення з образами із знайомого середовища. До методу проведення аналогії звертався Ісус Христос, добре знаючи, що до людей треба говорити мовою, яка б відповідала рівню їхнього життя і розуміння. Часто до порівнянь вдаються діти.

10. Людський досвід як метод також нерідко використовував сам Ісус Христос (метод апперцепції). Робив це Він для того, щоб найскладнішу думку зробити зрозумілою.

При поясненні нового матеріалу вчитель апелює до попередньо набутих знань учнів. Учні, сприймаючи пояснення на основі раніше набутого досвіду, пізнають його. Пізнання переростає у розуміння, а згодом - в узагальнення.

11.Метод гіпотези: допустимо, що... Цей метод порівняно рідше вживаний.

Наступні форми можливого спілкування на уроках християнської етики (вони ж і методи):

- тиша (о, яка вона буває красномовна чи навіть гучна!);

- мовчання (за певних обставин його і на декілька розмов не проміняєш!);

- усмішка (ніби провели смиком по струнах скрипки!);

- погляд (очі душі). А душа старіє набагато повільніше за тіло. Кажуть, що християнин не старіє - він дозріває, як добре вино...

Приведений перелік навчальних методів далеко не претендує на їх вичерпність. Крім того, має місце недостатність оцінки кожного з них. Природно, що практика викладання предмета часто показує неспроможність ведення навчання одним, окремо взятим методом. Життєві реалії підказують доцільність інтегрованого підходу: на правильно обраних кількох методах (часто інтуїтивно правильно обраних!) - і навчати, і виховувати.

Часто методи співпадають з формами. Перерахуємо деякі, найбільш популярні методи, що є, водночас, злиті з формами роботи на уроці:

- читання духовної поезії;

- розв'язування кросвордів (суванок) на релігійну тематику; - робота з дитячою та молодіжною християнською періодикою;

- читання морально-етичних творів; - розповіді історій релігійних свят та їх виховне значення;

- проведення дидактичних ігор (динамічних, настільних);

- робота зі Святим Письмом;

- читання в ролях;

- тестування;

- вікторини;

- ребуси, загадки;

- завдання на робочих листках учнів;

- розмальовки, витинати, складанки;

- виготовлення листівок, вертепів, писанок, інша образотворча діяльність дітей;

- спів та слухання духовної музики;

- інсценізація уривків зі Святого Письма, пантоміма:

- проведення інтерв'ю.

У процесі кожного творчо працюючого вчителя нагромаджується матеріал, який дозволяє урізноманітнювати дані методи і форми роботи з дітьми на уроці.

Зупинимося більш детально на найбільш поширених методах навчальної діяльності - словесному, наочному, практичному.

Словесні методи навчання

Розповідь - як пояснення і бесіда як діалог. Це два взаємопроникаючі методи. Слово лежить в основі й інших методів навчання: інсценізації, радіоінтерв'ю, кросвордів.

Бесіда, діалог - це найбільш інтенсивний спосіб комунікації.

Розповідь - найстарша форма навчання. Цей метод використовував Ісус Христос. Якщо читання ізольовує, то розповідь завжди згуртовує слухачів.

Що розповідати:

- біблійні історії;

- євангельські сюжети;

- історії Святих;

- про героїв, наприклад, Січових Стрільців, воїнів УПА, оскільки вони є однозначно і назавжди цвіт і сіль української землі: хто сьогодні здатний повторити їх подвиг?!;

- історії з життя дітей;

- історії з життя тварин, рослин.

Слухання розповіді є також складною розумовою діяльністю як для вчителя, так і для учнів. Від вчителя вимагається організувати його за допомогою спеціальних прийомів, а від учня - використати ці прийоми і керуватися ними в процесі сприймання навчального матеріалу.

У розповіді використовуємо такі мікрометоди:

а) закінчити розповідь:

(вчитель зупиняється на найцікавішому, пропонуючи дітям закінчити розповідь; цінність даного мікрометоду: розвивається фантазія, формується самостійність мислення, уміння прийняти рішення);

б) розповідь з "мухами":

(вчитель заздалегідь змінює у своїй розповіді слова, пропонуючи дітям виправити помилки - "виловити мух": умова мікрометоду: цей текст повинен бути дітям знайомим).

До словесних методів належать і запитання вчителя і учнів на уроці християнської етики.

Запитання вчителя ділимо на два види:

- запитання контролюючі, у яких вчитель переконується, чи розуміють його діти; ними він користується паралельно з викладом матеріалу;

- запитання з метою активізації: для співпраці учнів з учителем, для пробудження інтересу.

Запитання вчителя.

Кажуть, що у вчителя є два головні інструменти: пояснення і запитання. Вчителеві християнської етики треба пам'ятати: питати- це зовсім не те, що відповідати. Люди по різні боки столу чуються по-різному. Крім того, ціль предмета християнської етики є не так знати, як розуміти.

У продуманих і вміло сформульованих та поставлених вчителем запитаннях відкривається дітям логіка проблеми. Питання змушують бути уважними. Для дітей метод запитань цікавий тим, що відразу оцінені їхні зусилля. Учень отримує величезне внутрішнє задоволення, коли він правильно відповів і вчитель це відзначив.

Водночас, не слід учителеві надмірно захоплюватись запитаннями, бо це шкодить навчанню (зокрема, поясненню).

На уроці християнської етики формулюємо запитання чітко, не провокуючи дітей на перепитування. Ставимо запитання до всіх, а питаємо одного (якщо тільки до конкретного учня, то психологія дитини така, що вона думає: "То не до мене!"). Не ставимо запитань, на які можна відповісти "так" або "ні". Намагаємося у кожній дитячій відповіді знайти щось добре.

Час від часу даємо дітям можливість відповідати на запитання одне одного.

Наочні методи навчання (візуальні, аудіовізуальні)

Загальновідомо, що наочність - наріжний камінь дидактики. Адже для повноцінного засвоєння знань потрібний певний чуттєвий досвід. Особливо це стосується уроків християнської етики, де здебільшого матеріал такий, що його безпосередньо спостерігати не можемо - велика кількість абстрактних понять. Унаочнити цей предмет важче, ніж інші шкільні дисципліни. Ось чому, перш за все, треба показати в оригіналі все те, що можна показати, і задовольнити цікавість дітей. Наприклад, у церкві: ризи, посуд, престіл, тетрапод і т.д. При поясненні символічних образів, таких як "світло світу", "сіль землі", "хліб насущний", приносимо ці предмети-свічку, сіль, хліб на урок - функціонально демонструємо їх. Необхідно якнайбільше показувати, пам'ятаючи "золоте правило дидактики" (за чеським педагогом Яном Амосом Коменським): все, що можливе, слід представити для сприймання всіма органами чуття [26, 19]. Тому не слід відмовлятися від цілої галузі аудіовізуальних методів, від мас-медіа (вибірково) - цих сучасних і дієвих форм, пам'ятаючи про ліміт кожної.

Ось предмети і засоби, які впливають на зорові аналізатори:

- ікони (настінні і маленькі);

- картини, репродукції;

- ілюстрації в книгах;

- малюнки дітей;

- таблиці, карти;

- фланелографи;

- фотографії, слайди;

- відео, телевізор.

Вважається, що ікона має більшу силу, ніж слово. Про це гарно сказав навіть св. Василій Великий, котрий, як відомо, чудово володів даром мови. На його думку, малярське зображення більше впливає на віруючих, ніж слово, а ікони привертають увагу християнина сильніше, ніж книги. Прийнято вважати, що є місця в душі людини, куди не добереться слово; куди не добереться слово, туди добереться пензель, а куди не дістане пензель, туди сягне звук музики...

Способи використання аудіовізуальних засобів.

1. Використання наперед підготовлених матеріалів (ікона, картина, малюнок, фланелографи, слайди, відео);

2. Творчість самого вчителя у класі (малює, співає, грає, моделює, запалює свічку і т.д.)

3. Образотворча діяльність самих дітей. Пояснимо кожний із способів.

1. Методика використання готових матеріалів (зокрема, ікон, картин, малюнків):

- обов'язково перед тим, як принести в клас, переглянути самому;

- в класі повісити, але відкрити в потрібний момент, не відволікаючи уваги дітей передчасно;

- відійшовши в кінець класу, оглянути разом з дітьми; дати можливість дітям для спонтанного вираження своїх думок (вони можуть бути різними);

- спочатку розглядаємо хто? що? де? коли? Не варто запитувати: "Кого бачите?", бо можливі відповіді: "вуйка", "одного пана", "якогось дядька", "Бога" і т.д. Це було б методично неправильне використання картини і втрачений час. Доцільно сформулювати запитання так: "Хто зображений на картині?";

- потім пояснюємо символіку кольорів;

- останнє: "Задумаємося над змістом ікони: що хотів художник нам сказати?".

Нема потреби принесену річ пояснювати довго, детально коментуючи те, що легко можна побачити. Слід уникати солодких сентиментальних образочків, ангеликів і т.д. Очевидно, що потрібно сходити до рівня дитини, але необхідно завжди підіймати її на щабель вище, тобто: доступність має поєднуватися зі збереженою науковістю!

2. Творчість учителя.

Вчителі християнської етики кажуть, що не вміють малювати, тому бояться і не малюють. А як добре було б виконувати хоча б схематичні рисунки. Чому? Тому що:

- малюнок підсилює враження від слова;

- допомагає пам'яті;

- пояснює абстрактні поняття.

Малюнок вчителя мав би бути:

- простим;

- виражати центральну думку;

- бути теологічно правильним.

3. Образотворча діяльність дітей.

Найцікавішою для дітей є їхня творчість. Треба пояснювати школярам, що світ є більший, ніж той, що вони бачать довкола себе, і що до того невидимого світу кожний мав би зайняти якусь позицію. Адже предмет християнської етики має завдання живити не тільки наш розум, але й душу. Діти ж під час кожної з форм образотворчої діяльності опиняються ніби всередині сюжету і образотворчо виражають власні почуття.

В образотворчій діяльності дітей керуємося такими принципами:

- дати дітям свободу в їх зображувальній діяльності;

- чергувати техніку зображень (олівець, фарби, крейда і т д.);

- всіх дітей (без винятку!) хвалити.

Окремий вид малювання - так званий мальований диктант "Метафора" - образне вираження дійсності. Вчитель диктує, а учні малюють. Використовується для поглиблення матеріалу в старших класах.

Інша образотворча діяльність дітей:

- пластичне зображення (з паперу, глини, тіста);

- творчість з природним матеріалом (колаж).

До аудіовізуальних методів належать також:

- спів учнів, вчителя;

- слухання духовної музики.

Що співати і що слухати? Не примітивні пісні на кшталт "гоп-скок-тру-ля-ля" чи "два прітопа -- трі пріхлопа". Не приживаються у сучасній школі модерні катехитичні пісні. Добре було б вивчити традиційні церковні пісні, виконувати світські пісні духовного змісту. Однозначно вартісними є твори з репертуару відомих українських артистів Тараса Петриненка, Івана Мацялка та ін.

Практичні методи навчання Інсценізація. Пантоміма. Інтерв'ю.

1 .Інсиенізаиія використовується для поглиблення навчального матеріалу. Для дитини найважливіша в ній є її власна присутність. Учні вживаються в роль, ототожнюють себе з героями, персонажами, беруть з них приклад. Найцінніше в інсценізаціях - їх репетиції, коли проявляються допомога, дружня порада, взаємовиручка.

На уроках християнської етики інсценізують, як правило, уривки:

- зі Святого Письма Старого і Нового Завітів;

- сценки з життя Святих;

- ситуації шкільні, сімейні, громадські (т.зв. рольові ігри).

2. Пантоміма, цінна тим, що в ній беруть участь діти, які мало говорять, мовчать, котрі не можуть виразити себе словом.

3. Цінність інтерв 'ю у тому, що в ньому дитина скаже те, чого сама по собі б не сказала і руки не підняла б.

До практичних видів діяльності можна віднести:

- читання в ролях;

- написання листа чи відповіді на лист;

- педагогічні етюди (моделювання конфліктних ситуацій та їх християнський розв'язок).

Розглянувши структуру уроку «Християнська етику», тепер зупинимося більше на формуванні моральних цінностей під час уроку. Для цього проаналізуємо поради видатних педагогів стосовно морального виховання.

У процесі формування духовності на основі християнських моральних цінностей Ольга Сухомлинська радить використовувати настанови, нагадування, попередження, переконання, поради, прохання, похвалу (схвалення), оцінювання, погрози, покарання як безпосередні виховні впливи і спонуки.

Серед методів і форм формування духовності одним з найефективніших є активні форми й методи (ситуаційно-рольові ігри, соціограми, аналіз соціальних ситуацій морально-етичного характеру, ігри-драматизації тощо), які дають дітям можливість предметно, безпосередньо й емоційно залучатися до ситуації морального вибору та морального пошуку.

Особливе місце у вихованні посідають такі форми й методи прилучення дітей до світу християнських цінностей, які передбачають поєднання за допомогою художньо-музичних образів традиційних форм роботи з художньою діяльністю самих дітей - живописом, ліпленням, декоративно-прикладним мистецтвом, музикуванням, драматизацією тощо. Крім цих методів, доцільно використовувати й традиційні - бесіди, лекції, семінари, роботу з книгою тощо.

Одним із напрямів прилучення дітей до християнських цінностей може бути краєзнавча та екскурсійно-пошукова робота, в процесі якої діти ознайомлюються з досвідом і традиціями адаптації християнських моральних цінностей до культури рідного краю.

Результативність застосування інтегрованого підходу, різноманітних виховних форм, методів і впливів значною мірою залежить від того, наскільки вони відповідатимуть індивідуальним і віковим особливостям дітей, задовольнятимуть їхні духовні потреби, викликатимуть відповідну мотивацію і стимулюватимуть саморозвиток і самовиховання учнів, спонукатимуть їх до морального удосконалення.

Доктор психологічних наук І. Д. Бех стверджує, що діти молодшого шкільного віку особливо першо - і другокласники, орієнтуються на норми поведінки та цінності вчителя більше, ніж на думки ровесників [4, 280]. Отже, вимагаючи необхідної поведінки від дитини, самим педагогам належить постійно суворо й прискіпливо стежити за своєю поведінкою, бути зразком для дитини.

Цілий арсенал методів впливу на особистість з метою виховання у неї моральних цінностей є у творчій і педагогічній спадщині В.О.Сухомлинського: "Об'єкт нашої праці - найтонші сфери духовного життя особистості, яка формується, - розум, почуття, воля, переконання, самосвідомість. Впливати на ці сфери можна тільки так само - розумом, почуттям, волею, переконанням, самосвідомістю. Найважливіші інструменти нашого впливу на духовний світ школяра - слово вчителя, створення обставин, у яких найяскравіше виражаються почуття" [66, 421].

Проблема виховання моральних цінностей засобами слова, на думку В.О.Сухомлинського, - одна з найскладніших проблем, над якими треба працювати і в теоретичному, і в практичному планах, адже слово вчителя, як інструмент впливу на душу вихованця, нічим не замінити.

На його погляд, тонкість внутрішнього світу людини, благородство морально-емоційних стосунків неутвердити без високої культури словесного виховання. Багаторічний досвід Василя Олександровича переконує в тому, що слово вчителя пробуджує у малої дитини, а потім і в підлітка, юнака, дівчини відчуття людини - глибоке переживання того, що поруч із нами завжди є людина зі своїми радощами, печалями, запитами, потребами.

У формуванні духовного обличчя людини велику роль відіграють поведінка, взаємини в колективі, суспільно корисна праця. Однак і поведінка, взаємини, і праця - все залежить від складних процесів, що відбуваються в душі, найважливішим засобом впливу на яку є слово.

Мистецтво виховання моральних цінностей молодших школярів, на думку В.О.Сухомлинського, "містить насамперед мистецтво говорити, звертатися до людського серця: "Я твердо переконаний, що багато шкільних конфліктів, які нерідко закінчуються великою бідою, починаються з невміння вчителя говорити з учнями" [65, 321]. Учитель у слові виявляє себе, свою культуру, свою моральність, своє ставлення до вихованця.

Вплив слова вихователя на школярів з метою виховання у них моральних цінностей великою мірою залежить від емоційної культури самого вихователя; це - частина культури педагога як особистості. Справжній майстер-вихователь дає моральну оцінку „вчинкам і поведінці учнів не спеціально дібраним гострим, "крутим" слівцем, а насамперед емоційним відтінком звичайних слів. В.О.Сухомлинський наводить приклад із фразою "Як недобре ти зробив...". Він зазначає, що ці слова, сказані одним учителем, пробуджують у вихованця прикрість, глибокі докори сумління, навіть збентеження, а сказані іншим - вони не пробуджують ніяких почуттів, сприймаються байдуже. Перший учитель відзначається емоційною культурою, якої неможливо навчитися спеціально, вона якнайтісніше пов'язана з моральною культурою, людяністю, чуйністю душі. У другого вчителя слово знелюднене, і цю порожнечу вчитель часто намагається заповнити криком. У школах багато таких “вихователів", які володіють лише однією нотою емоційної гами - обуренням! Вони, вважає Василь Олександрович, гідні глибокого жалю, оскільки їхній виховний вплив на учнів дорівнює нулю.

Умовою дієвості слова вихователя є різноманітність цілей звертання педагога до вихованців. Педагогічна некультурність часто виявляється в тому, що вихователь знає лише дві - три форми словесного звертання до вихованців - заборона, дозвіл, докір [55, 18]. У майстра-вихователя звертання до вихованця має безліч форм, і одна з найчастіших, на думку В.О.Сухомлинського, - роз'яснення вчителем моральної істини, поняття, норми, цінності. Досягти позитивного ефекту може тільки той вихователь, який знає, відчуває ставлення своїх вихованців до доброго й поганого в самих собі, їхню здатність критично ставитись до власних недоліків. Такий вихователь, роз'яснюючи моральне поняття, "завжди звертається безпосередньо до внутрішнього світу вихованця, прагне досягти того, щоб його вихованець аналізував якийсь свій вчинок, якусь рису своєї поведінки, побачив себе очима інших людей" [65, 322].

Ще одним важливим інструментом виховання словом Василь Олександрович називає виявлення довір'я і недовір'я. На застосуванні недовір'я найкраще випробовується педагогічна культура вихователя. Недовір'я може мати потрібний педагогічний вплив лише за умови суворого індивідуального його застосування. Недопустимо виявляти недовір'я кільком учням, а тим більше всьому колективу.

Мистецтво виявлення довір'я потребує від вихователя вміння оцінити добре начало в дитині. Ознакою педагогічного невігластва, вважає вчений, є те, що окремі вихователі, виявляючи довір'я, нагадують вихованцю, що за ним водиться багато грішків. Такі слова наставника - це як сіль на рану дитячого серця: вихованець відчує - педагог вдався до довір'я лише для посилення контролю. І найчастіше дитина відкидає таку спробу.

Дуже важливим для виховання молодших школярів є особистий приклад учителя, особливо з урахуванням того, що в цьому віці дитина найбільше схильна до наслідування всього, що їй до вподоби. Тому духовне обличчя дитини насамперед залежить від того, який учитель веде її по "стежці життєвого шляху".

З вуст учителя дитина часто чує моральні навчання і настанови. Як стверджував В.О.Сухомлинський, усе це набуває авторитету в очах дитини лише тоді, коли вона бачить у своєму вчителеві людину одухотворену, закохану в свою працю "Приклад вчителя - це не тільки те, що вчитель уміє робити своїми руками (хоч і це має велике значення), це весь уклад його духовного життя, це його удухотвореність усім, що він робить разом з дітьми, усім, що приносить дітям радість" [55, 19].